Текст книги "Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект"

Межличностное познание в области детско-родительских отношений рассматривается как составная часть общения между членами семьи, являющегося решающим фактором психического развития ребенка. Оно определяет онтогенез эмоциональной сферы (Лисина М. И., 1987, Наносова Е. Б., 1990); отношение ребенка к взрослому (Корницкая С. В., 1973); дружескую привязанность к сверстникам (Смирнова Р. А., 1981); овладение ребенком речью (Елагина М. Г., 1977); развитие самосознания и познавательных действий ребенка: узнавание, запоминание, усвоение новой информации (Мазитова, Смирнова, Землянухина, 1982); развитие внутреннего плана действий (Болбочану А. В., 1983); развитие личностных свойств и самосознания детей (Варга А. Я., 1986; Соколова Е. Т. и Чеснова И. Г., 1986; Лисина М. И., 1987; Добсон Дж., 1992; Печникова Л. С.,1997; Спиваковская А. С., 1999; Карабанова О. А., 2002).

Среди факторов семейного воздействия на психическое развитие ребенка выделяются такие как:

1) отношение к ребенку;

2) стиль общения в семье;

3) семейная структура и распределение ролей в семье;

4) характер супружеских взаимоотношений.

При этом решающее значение для формирования личности ребенка имеют отношения между родителями и детьми. Различными авторами также отмечается, что стиль общения в семье, особенности воспитания и родительские позиции по отношению к ребенку определяются и регулируются сформированным у родителей образом ребенка. О. А. Карабанова пишет о глобальном и дифференцированном образе ребенка. Глобальный образ ребенка характеризует своеобразный психологический портрет ребенка данного возраста «глазами родителя». «Мера его адекватности определяется степенью психолого-педагогической компетентности и воспитательного опыта родителя. Дифференцированный образ характеризует индивидуально-личностные качества ребенка, детерминируя его неповторимость и уникальность» (Карабанова, О. А., 2001, 2002). Эти образы ребенка, определяются культурно-историческими, социальными и индивидуальными факторами. Период детства, когда ребенку можно практически все, в разных культурах имеет разные возрастные границы. О. А. Карабанова отмечает, что в Японии он длится дольше, чем в западно-европейских странах (О. А. Карабанова, 2001). И. С. Кон утверждает, что образ ребенка во многом определяется общими ценностями и установками общества. В частности, европейская культура ориентирована на социальные достижения, большую степень включенности в социальные контакты. Такого рода ценности и обусловливают цели воспитания: «цели и задачи воспитания – элемент ценностно-нормативной культуры общества, произвольный от его представлений о природе и возможностях человека. Как и нормативный канон человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы (или от бога) и чем он должен стать в результате обучения и воспитания» (Кон И. С., 1999, с. 136–137). Очевидно, что образ ребенка также обусловлен и индивидуально личностными свойствами родителя. Рассматривая проблему адекватности образа ребенка, О. А. Карабанова подчеркивает, что абсолютно точного образа быть не может, а «оптимальным вариантом когнитивного видения ребенка будет образ, открывающий кредит доверия и создающий зону ближайшего развития личности ребенка» (Карабанова О. А., 2001).

А. С. Спиваковская считает, что образ ребенка определяет родительскую позицию, характеризующуюся следующими тремя критериями: адекватность, динамичность, прогностичность. Адекватность родительской позиции может быть определена как умение понимать индивидуальные особенности своего ребенка. Динамичность определяется мерой подвижности родительских мнений о ребенке, изменчивостью форм и способов общения и взаимодействия с ребенком, входящих в поведенческий репертуар родителей. Можно выделить три аспекта проявления меры динамичности родительских позиций: динамичность восприятия ребенка как личности, степень гибкости и взаимодействия родителей с ребенком в различных предметных и психологических ситуациях, степень изменчивости форм и способов воздействия на ребенка в зависимости от возраста. Прогностичность родительской позиции отражается в способности родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и к перестройке взаимодействия с ребенком на основе такого предвосхищения (Спиваковская А. С., 1987).

Представление о ребенке и отношение к нему – это внутренняя основа типа воспитания (Захаров А. И. 1998;. Гарбузов, А. И. 1997; Эйдемиллер Э. Г., 1999 и др.). Психологическое неблагополучие самих родителей обусловливает разнообразные искажения видения ребенка родителями. Образ ребенка искажается под воздействием неблагоприятных ожиданий матери, страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые бессознательно проецируются на ребенка. При этом, чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязанным ему обесцененным образом «Я». Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя, таким образом, свою потребность в присоединении, эмоциональном «мы», причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной Я-концепции с искаженным, внушаемым образом (Соколова Е. Т., Чеснова И. Г., 1986;. Печникова Э. С. 1997).

Чаще всего объектом воспитательных воздействий родителей являются волевые качества ребенка – целеустремленность, собранность и дисциплинированность как строгое неукоснительное следование родительским требованиям; моральные качества – честность, доброта, отзывчивость; интересы – прежде всего интерес к школьным занятиям, реже внешкольным хобби. Особенность родителей, обращающихся в консультацию, состоит в явной переоценке или недооценке ребенка по значимым для родителя параметрам. Искажение образа ребенка проявляется в феноменах «плохости» (Соколова Е. Т., Чеснова И. Г., 1986).

В результате экспериментального исследования О. В. Шапатиной было установлено, что от особенностей восприятия родителями ребенка зависят изменения в общении супругов. Восприятие родителями ребенка находится в зависимости от качества их супружеских отношений: если отношения между супругами характеризуются как конфликтные, противоречивые или напряженные, то общение их как родителей становится еще более конфликтным и напряженным. В свою очередь, конфликтные и напряженные ситуация взаимодействия родителей, отражаясь на психическом состоянии ребенка, выступают как причина его личностной динамики, эмпирическими проявлениями которой являются низкая самооценка, неуверенность, тревожность в семейной ситуации, неопределенность образа «Я» и так далее (Шапатина О. В., 2001).

Неадекватное восприятие ребенка, по мнению В. Е. Кагана, объясняется наличием тоталитарного мышления в стране, когда акцент родителей перенесен из сферы самореализации в сферу самоутверждения (потребность доминировать над ребенком), преобладание словесных методов в их воспитании, размытость и конфликтность аутоидентификации взрослого как активного воспитателя. В семьях с тоталитарным сознанием ярко выражено стремление к доминированию и властности. Можно предположить, что в таких семьях у детей социальная адаптация будет идти по типу активного протеста, по типу агрессивных реакций (Каган В. Е., 1992).

Обобщая данные по изучению семьи, А. Я. Варгой были выделены следующие факторы, определяющие характер взаимоотношений и взаимодействий в семье: особенности личности родителей; индивидуально-характерологические и клинико-психологические особенности ребенка; особенности супружеского общения; социокультурное влияние; этиологический фактор.

Захарова Е. И. включает особенности восприятия родителями детей в блок эмоционального взаимодействия родителей и детей, и понимает их как чувствительность к распознаванию эмоционального состояния партнера по взаимодействию. Особенности восприятия, по ее мнению, составляют когнитивный компонент взаимодействия родителя и ребенка. Когнитивный компонент взаимодействия позднее определяет эмоциональный и поведенческий компоненты.

В большинстве работ психологов-консультантов, посвященных анализу детско-родительских отношений, подчеркивается, что обобщенный опыт психологического консультирования родителей свидетельствует о том, что «неадекватность образа ребенка „глазами родителя“ выступает в формах неадекватного представления родителя о потребностях и мотивах ребенка, неадекватного образа возрастно-психологического статуса ребенка и искаженного образа индивидуально-личностных особенностей ребенка» (Карабанова О. А., 2002). Это, в частности, проявляется в недооценке родителями значимости коммуникативных потребностей ребенка, переоценке реальных возможностей и уровня развития его психических свойств, предъявлении детям «сверх требований». Неадекватность образа ребенка у родителей приводит к нарушению семейной системы воспитания, общения и сотрудничества родителей и ребенка, к формированию противоречивого типа семейного воспитания, ограничивает возможности развития ребенка, сужая потенциал зоны ближайшего развития.

Фундаментальное исследование, посвященное изучению содержания образа ребенка у родителей, провел В. Л. Ситников. На богатом эмпирическом материале автор анализирует «Я» и «Ты» – образы у родителей и детей. Показано, что между образами ребенка, отражаемыми родителями разного пола, по отдельным свойствам наблюдаются существенные различия. При этом образы ребенка в сознании отцов больше соответствуют Я-образам детей, тогда как образы ребенка в сознании матерей больше соответствуют Я-образам матерей. Следовательно, отцы чаще, чем матери, воспринимают детей так, как дети воспринимают самих себя, и более резистентны влиянию стереотипному восприятию детей. В процессе воспитания отцы в большей мере учитывают индивидуальные особенности детей, а матери стремятся «лепить» их по своему образу и подобию. Вместе с тем, Ситников отмечает, что вывод о лучшем понимании детей отцами касается лишь тех отцов, «которые желают заниматься воспитанием своих детей, не боятся показать этого и действуют соответствующим образом» (Ситников В. Л., 2001, с.255).

Помимо этого, отцы отличаются гораздо большей гендерной избирательностью. У отцов образы сыновей и дочерей достоверно отличаются друг от друга, в то время как значимые различия в отражении своих детей у матерей не обнаружились. «Прежде всего, это касается телесно-физических характеристик, которых в образах дочерей у отцов существенно больше, чем в образах сыновей» (Ситников В. Л. 2001, с. 256). Я – образы у юношей более чем по пяти компонентам (из восьми) отличаются от Я – образов у отцов, и по трем компонентам у мам. Я-образы девушек меньше всего связаны с Я-образами взрослых. На этом основании можно предположить, что юноши на бессознательном уровне чаще идентифицируются с матерями, чем с отцами. (Ситников В. Л., 2001). К сожалению, объект идентификации девушек выявить не удалось.

Отцы старшеклассников уделяют больше внимания, чем отцы подростков, эмоциональным проявлениям детей. Матери и подростков, и старшеклассников одинаково внимательны к эмоциональной сфере своих детей. При этом ориентация на эмоции у них почти в полтора раза выше, чем у матерей младших школьников. Выявлена динамика отношения родителей к своим детям. У матерей позитивность восприятия своих детей по мере их взросления от младшего к старшему школьному возрасту стабильно увеличивается. У отцов – динамика более сложная. Отцы подростков оценивают своих детей, гораздо выше, чем матери. Их характеристики содержат значительно больше положительных свойств и в два раза меньше отрицательных. Однако у отцов старшеклассников количество отрицательных оценок детей заметно увеличивается, а положительных – столь же заметно уменьшается.

Максимальные расхождения между структурами Я-образов у детей и образов «мой ребенок» у матерей приходится на младший школьный возраст. В подростковом возрасте эти противоречия сокращаются до минимума. Фактически, расхождения обнаруживаются лишь в том, что мамы меньше обращают внимания на волевые проявления детей.

Как показано в наших исследованиях (см. гл.5), матери младших школьников уделяют им много внимания. В свете полученных данных можно сказать, что их главным образом волнует успешность адаптации детей к школьной жизни, и в меньшей степени они интересуются их личностными проблемами, о которых сами дети часто не заявляют. Подростковый возраст – это возраст конфликтов и бунтарства, связанных с нарождающимся самосознанием, когда на первый план выходит потребность в интимно-личностном общении со сверстниками, интерес к социальному познанию, стремление к самостоятельности и «эмансипации». С этого момента родители начинают сталкиваться с большими трудностями в общении с детьми, они вынуждены действовать более гибко, проявлять больше внимания к их личностной сфере, чтобы полностью не утратить контакта с ними.

В целом, характеризуя исследования в области межличностного восприятия родителями детей, следует указать, что вопрос об изучении познания родителями детей во многом остается открытым. Несмотря на то, что образ ребенка рассматривается как важный регулятор воспитательных воздействий, на уровне эмпирических исследований он изучен недостаточно. Наблюдается дефицит конкретных эмпирических данных о связи адекватности образов ребенка со стилями семейного воспитания, способами межличностного познания и личностными особенностями родителей. Не изучены закономерности формирования у родителей навыков межличностного оценивания детей. Вместе с тем, актуальность решения этих вопросов связана с укреплением института семейного воспитания, во многом определяющего лицо подрастающего поколения в будущем.

В данной главе предпринята попытка обобщить и систематизировать исследования, посвященные изучению межличностного познания. Основная цель работы состояла в том, чтобы, выделив круг типичных ошибок, совершаемых людьми в процессе познания друг друга, с одной стороны, и рассмотрев условия, определяющие его успешность, с другой, установить, какие познавательные действия структурируют этот процесс.

1. Как показывают многочисленные теоретические, экспериментальные и эмпирические исследования, межличностное восприятие – это сложный, многоплановый процесс, неоднозначность которого определяется множеством факторов, относящихся как к обстоятельствам внешней среды, социального окружения, так и к особенностям личности субъекта познания. В настоящее время выполнено немало работ, посвященных изучению механизмов, определяющих адекватность образа другого человека, таких как стереотипизация, сравнение с эталонами, приписывание личностных свойств и причин поведения, идентификация, умозаключения, категоризация и т. п.

2. Показано, что стереотипы, эталоны и импилицитные теории личности можно рассматривать как составные элементы ориентировочной основы межличностного познания, которые, как правило, имеют неадекватную меру обобщенности существенных признаков объекта, их неполный или избыточный набор. Таким образом, информация, получаемая с их помощью, может носить только вероятностный характер. Однако часто, в силу разных причин, люди используют категорические суждения, что приводит к ошибкам в межличностном познании. Кроме того, ошибки порождаются и тем, что люди, в должной мере, не учитывают всех обстоятельств, влияющих на поведение человека, включая фактор его изменения.

3. Несмотря на то, что вопросы изучения познавательной деятельности, лежащей в основе межличностного восприятия, ставятся в науке, начиная с работ У. Липпмана, нам не встречались исследования, в которых предпринимались бы попытки теоретического обоснования и экспериментальной разработки системы методов его совершенствования.

4. В педагогической психологии сложилось понимание того, что познание личностных особенностей учащихся является одной из ключевых задач деятельности педагога. Оно детерминировано многочисленными факторами: рефлексивно-перцептивными умениями, эмпатией, психологическими моделями возрастных групп учащихся, стереотипами и эталонами межличностного оценивания. Таким образом, можно констатировать, что имеются данные об определенных действиях и средствах, влияющих на межличностное познанием учителями личностных свойств детей. Вместе с тем, нам не встречались исследования, в которых бы эти феномены были обобщены, систематизированы и рассмотрены в виде деятельности, направленной на оценивание личностных свойств людей.

5. Та же картина наблюдается в области психологии детско-родительских отношений. Многие специалисты указывают на значимость образа ребенка для формирования того или иного стиля воспитания, родительской позиции и детско-родительских отношений в целом. Однако в литературе наблюдается определенный дефицит эмпирических данных о связи адекватности образов ребенка со стилями семейного воспитания, способами межличностного познания и личностными особенностями родителей.

6. Мы считаем, что проблема совершенствования межличностного познания как вида познавательной деятельности незаслуженно остается в тени, несмотря на то, что ее решение имеет большую теоретическую и практическую значимость. Необходимо провести работу, направленную на создание научно обоснованной ориентировочной основы межличностного познания, позволяющей, в частности, получать достоверную информацию о личностных особенностях человека и определять степень влияния на него различных внутренних и внешних факторов.

Глава II
Принципы и способы межличностного познания

Эта глава посвящена разработке ориентировочной основы межличностного познания, базирующейся на научно обоснованных принципах познания личности. Приступая к выделению знаний, необходимых для совершенствования межличностного познания, мы опирались на принципы познания, разработанные в логике науки и на известное в педагогической психологии учение об ориентировочной основе деятельности (ООД) (Гальперин П. Я., 1958, 1959, 1965; Талызина Н. Ф., 1975).

В соответствии с этим учением одним из условий эффективности мыслительной деятельности является опора на систему существенных и необходимых признаков объекта познания. В тех случаях, когда хотя бы один из существенных признаков неизвестен, суждение об объекте познания не может рассматриваться как достоверное. Система или совокупность существенных признаков выделяется в соответствии с познавательной задачей, которую решает человек (в нашем случае это задача, возникающая у людей при стремлении понять сущность интересующего их человека).

Познание, как и любая другая деятельность, имеет определенную структуру, основными компонентами которой являются: цель, предмет, средства, состав и последовательность операций, продукт. Для выявления реального состава компонентов, входящих в какой-либо конкретный вид деятельности используется два метода: теоретический и эмпирический. Суть последнего состоит в том, что «отбирается группа людей, которые преуспевают в решении задач данного класса. Успешность решения ими задач фактически принимается за показатель того, что применяемые ими приемы познавательной деятельности являются адекватными требованиям задач данного класса» (Талызина Н. Ф., 1980, с. 13).

Эмпирический способ построения познавательной деятельности дает положительные результаты лишь тогда, когда «действие, выполняемое по „формуле“ можно развернуть, представить его подлинное содержание» (там же). Мы считаем, что, по крайней мере, на сегодняшний день поиск такой «формулы» в области межличностного восприятия эмпирическим путем мало эффективен, в связи с тем, что в значительной мере затруднен отбор «знатоков людей» и достаточно сложен анализ их рефлексивных представлений о том, как протекает процесс межличностного восприятия, поскольку «сформировавшаяся познавательная деятельность – это деятельность умственная, обобщенная, сокращенная, автоматизированная. В таком виде выявить ее истинное содержание весьма трудно: в сознании человека остаются лишь отдельные звенья» (там же).

Выделение состава деятельности с помощью теоретико-экспериментального метода требует соблюдения следующих условий: вначале строится предварительная модель деятельности, основанная «на теоретическом анализе решения задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике обучения, и на основе знаний о структуре и функциональных особенностях деятельности» (там же, 12). Затем данная модель проходит экспериментальную апробацию, в ходе которой проверяется ее адекватность и полнота.

Как известно, человек характеризуется множеством сторон, качеств, взглядов, вкусов, настроений и т. д. Без преувеличения можно сказать, что их многие тысячи. Проявляются они не одновременно, а под влиянием конкретных ситуаций. В силу огромного числа психических качеств их анализ дело весьма сложное. Никакая самая подробная характеристика человека не в состоянии вместить в себя все многообразие его психических качеств. Как из множества свойств выбрать наиболее важные психические особенности человека? Такую возможность дает знание ведущих сторон психики – именно оно может быть использовано в качестве ориентировочной основы процесса познания сущности конкретного человека.

Анализ работ психологов-практиков в области образования, медицины, спорта, авиации и космонавтики (Ломов Б. Ф., Офицеров А. А., Рубакин В. Ф., 1970; Дубровина И. В., Юферева, 1987; Забродин Ю. М., Понукалин А. А., 1985; Писаренко В. М., Рождественская Н. А., 1998; Спиваковская А. С., 1999) и др. свидетельствует, на наш взгляд, о том, что в них фактически (без указаний на это), также решаются задачи построения ориентировочной основы познания человека (Ануфриев А. Ф., 1993). Авторы выделяют такие свойства, которые являются релевантными деятельности, возрастным и гендерным особенностям людей, которые оцениваются. Например, характеризуя особенности психического развития детей в преневротических состояниях, А. С. Спиваковская выделяет следующие факторы, рассматривая которые следует оценивать личностные особенности ребенка: аффективно-эмоциональную сферу, общение, морально-волевую сферу (произвольность поведения), мотивационную сферу, самосознание и самооценку, психологическую защиту, игру. Б. Ф. Ломов, А. А. Офицеров и В. Ф. Рубакин к числу ведущих качеств, определяющих эффективность работы военного оператора, относят такие свойства, как прием и переработка информации на сенсорном и интеллектуальном уровнях, память, оперативное мышление, двигательные навыки, надежность деятельности.

Если рассматривать виды деятельности, в которых учитель оценивает ученика, школьники оценивают друг друга и родители оценивают своих детей, то можно выделить много видов деятельности, которые связаны с межличностным познанием (это и учение, и воспитание, и общение в семье, школьном коллективе и других, формальных и неформальных, организациях и группах и т. д.). Чтобы выделить основные параметры оценки человека применительно ко всем этим ситуациям, необходимо определить такие стороны психики, которые обусловливают направленность, содержание, характер протекания и эффективность любой деятельности. (Писаренко В. М.,1986; Писаренко В. М., Рождественская, Н. А. 1998).

Как известно, направленность деятельности, в широко смысле слова, определяется мировоззрением, включающим в себя взгляды на те или иные явления бытия, принципы, которыми руководствуется человек, его убеждения, цели, которые он преследует в своей деятельности, мотивы поведения, потребности и прочее. Направленность деятельности зависит также и от интеллекта человека.

Содержание и характер протекания деятельности зависят от интеллекта, воли, эмоций, а также содержания и богатства знаний, специфики эрудиции человека. Например, знания, которыми овладевает специалист, не могут не накладывать определенного отпечатка и на его личность. Конечно, знания – фактор быстротекущий, они появляются и исчезают. Мы вправе рассматривать их как инструмент в руках человека. Но тот «инструмент», который является постоянной принадлежностью психики человека, выступает уже в качестве ее свойства, поскольку обусловливает ее способность определенным образом взаимодействовать со средой. Те знания, которые «изнутри» определяют деятельность человека, являются одной из основных его характеристик.

Таким образом, мировоззрение, интеллект, эрудиция, воля и эмоции являются главными, ничем не заменяемыми, свойствами психики, подлежащими оценке в межличностном познании. Помимо них в число основных компонентов психики, несмотря на их производность от первых, следует включить также такие свойства, как характер и способности. Это объясняется тем, что они играют самостоятельную роль, не входя в качестве составных частей ни в одно более сложное образование психики.

При этом следует уточнить, какой смысл мы вкладываем в понятие «характер» в силу того, что в психологии оно разными авторами определяется неоднозначно. Если не трактовать понятие характера расширительно, как это делается в некоторых работах, отождествляя его с понятием личность, то характер – это стиль поведения человека, проявляющийся в ходе общения с людьми. Нельзя быть деликатным или грубым, чутким или черствым, дружелюбным или завистливым по отношению к вещам. Когда же говорят, например, что у человека сильный характер, то в иносказательной форме выражается мысль о наличии у человека сильной воли. В наших работах с помощью понятия «характер», мы фактически описываем тот или иной стиль поведения человека во взаимоотношениях с людьми. Стиль поведения зависит и от потребностей человека, и от его взглядов на то, как следует себя вести, и от прочих основных психических качеств.

Степень эффективности процесса овладения знаниями и умениями, продуктивность выполнения какой-либо работы является основой для характеристики таких особенностей личности, которые называются способностями. Нет какого-то отдельного образования, функции или качества, которое обусловливает способности. Эффективность деятельности зависит от всех качеств личности. В зависимости от решаемых задач меняется лишь удельный вес значимости тех или иных из них. Если совокупность личностных качеств обеспечивает высокую эффективность рассматриваемой деятельности, то мы говорим о наличии у человека больших способностей. Низкая эффективность свидетельствует о малых способностях или об их отсутствии. (Следует учитывать также, что в проявлении способностей, помимо психических, немалую роль играют и физические качества).

Ориентация на познание всех семи сторон психики, позволяет оценить качества, проявляемые человеком в различных ситуациях, не оставить без внимания наиболее важные стороны личности. Однако для создания ориентировочной основы деятельности (ООД) одного лишь знания о ведущих сторонах объекта познания недостаточно.

Необходимо также использовать научно обоснованные принципы познания, важнейшими из которых являются принципы адекватности, существенности, всесторонности, конкретности истины, развития, практики как критерия истины и вероятностного подхода.

1. Принцип адекватности и существенности критериев оценки. Используемые при анализе особенностей человека критерии должны точно соответствовать тем качествам, которые оцениваются. Необходимо ясно представлять смысл и содержание психологических понятий, которыми человек оперирует.

Правильное представление о человеке можно получить только при рассмотрении его ярко выраженных особенностей, оказывающих значительное влияние на его поведение. Второстепенные признаки не дают возможности выявить не только сущность человека, но и правильно оценивать его отдельные возможности. Вынося суждение о человеке, нужно рассматривать его главные качества. Нередко и выдающийся человек чем-то уступает рядовому, и, если не брать во внимание его сильные стороны, то можно придти к совершенно неправильным выводам о его возможностях.

2. Принцип всестороннего охвата личностных свойств. Лишь всесторонний охват основных качеств личности дает возможность составить о ней целостное представление, понять ее сущность. Качества, определяющие направленность, содержание, характер протекания и эффективность деятельности, могут служить основой, на которую следует опираться, оценивая человека всесторонне.

3. Принцип анализа взаимодействия конкретных факторов, влияющих на человека (личностных свойств, эмоционального состояния в определенный момент, здоровья, других людей, обстоятельств и условий жизни). Как известно, проявление любой закономерности зависит от места и времени, от конкретных условий, в которых происходят те или иные события. Анализируя личностные особенности и поведение человека, устанавливая причины формирования или проявления каких-либо его психических качеств, необходимо учитывать обстоятельства, в которых он находится, пытаться встать на его точку зрения, понять его состояние и менталитет.

4. Принцип рассмотрения личностных свойств в развитии. Человека, как и любой объект познания, необходимо рассматривать, учитывая происходящие в нем изменения, тенденции его развития. Все качества личности изменяются, развиваются, в силу чего информация о человеке должна корректироваться по мере поступления новых данных о нем. Следует, по возможности, изучить весь жизненный путь человека, ознакомиться с основными фактами его биографии, воздействовавшими на становление его ведущих свойств, установить направление и перспективы изменений.

5. Принцип проверки суждений в практической деятельности, типичной для человека. Проверять правильность своих суждений о человеке следует в практической, типичной для него деятельности, (а иногда и бездеятельности), учитывая ее результаты. Проверять правильность своих суждений следует, привлекая, помимо личного опыта, научные знания (общечеловеческую практику).

6. Принцип вероятностного подхода к оценке личностных свойств. Психологическая оценка, как правило, выносится в ситуации большей или меньшей неопределенности, обусловленной, в частности, тем, что в большинстве случаев мы не располагаем всей полнотой информации, необходимой для категорических и окончательных выводов о данном человеке. В силу этого следует допускать вероятность ошибок, быть готовым пересмотреть, скорректировать свои взгляды при появлении новых фактов.