Текст книги "Способы межличностного познания: психолого-педагогический аспект"

Ошибки в межличностном познании возникают тогда, когда человек:

• использует неадекватные и(или) несущественные критерии оценки;

• не ориентируется на полный охват существенных признаков оценки;

• не принимает во внимание конкретные внутренние и внешние факторы, влияющие на поведение другого человека;

• не проверяет свое мнение в практической деятельности, типичной для человека;

• использует категорические суждения в ситуации неопределенности;

• не ориентируется на анализ изменений, происходящих в результате развития человека.

Применение указанных принципов дает возможность правильно организовать мыслительную деятельность, направленную на познание человека. С позиции теории поэтапного формирования умственных действий, представленная выше совокупность принципов выступает как обобщенная ориентировочная основа межличностного познания (третьего типа по П. Я. Гальперину), позволяющая в каждом конкретном случае «вывести» адекватный ему способ познания человека. Важно отметить также, что в обзоре литературы представлен богатый эмпирический материал, подтверждающий, что ошибки в межличностном познании объясняются несформированностью способов познания, базирующихся на этих принципах.

При разработке этой методики мы в значительной мере опирались на методику поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (Гальперин П. Я., 1958, 1959, 1965). Как известно, метод поэтапного формирования на протяжении многих лет успешно используется в процессе обучения разным дисциплинам: физике, химии, математике, биологии, станкостроению, архитектуре и т. д. (Талызина Н. Ф., 1975). В настоящее время разработано несколько модификаций данной методики, некоторые из которых в частности, связаны с совершенствованием рефлексии и творческого мышления в разных областях знаний (Ильясов И. И., Можаровский И. Л., 1984; Ляудис В. Я., 2000).

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий любое действие имеет структуру, которая включает цель, предмет, средства, состав и последовательность операций, продукт, а также ориентировочную основу деятельности (ООД) – знания о совокупности всех вышеперечисленных компонентов. (Гальперин П. Я., 1958; Ильясов И. И., 1986; Талызина Н. Ф., 1975).

Целью межличностного познания является оценка отдельных личностных свойств человека и(или) их совокупности, анализ его психического состояния, установление причин его поведения, определение пригодности к выполнению какой-либо деятельности, прогнозирование динамики развития личности и т. д.

Предмет – деятельность, поступки, привычки, вербальные и невербальные проявления личности и прочее.

Средства – знания о психических особенностях и состояниях личности и способах их оценки.

Операционный состав. Ориентировочные действия – совокупность действий, направленных на анализ различных особенностей личности (наблюдение, беседа, анализ поступков, процесса и результатов деятельности). Исполнительные действия – действия, направленные на достижение цели субъекта познания.

Продукт – образ другого человека, конкретные представления о личностных свойствах, психическом состоянии, причинах поведения, качестве его деятельности и прочее.

В исследованиях П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной разработана типология ориентировочной основы, в основу которой положено три параметра: степень ее полноты (полная – неполная), мера обобщенности (обобщенная – конкретная), и способ получения (самостоятельно или в готовом виде). Полнота ООД определяется наличием всех перечисленных выше компонентов. Обобщенность – широтой класса объектов, к которым применимо данное действие. Самостоятельное построение ориентировочной основы в обучении осуществляется либо посредством выведения из более общей ООД, полученной в готовом виде, либо в результате поисковых действий, направляемых учителем. Как показано в работах Н. Ф. Талызиной, возможны восемь типов ориентировочной основы действия (Талызина Н. Ф., 1975).

Каждому типу ориентировочной основы соответствует определенный тип учения. Наиболее изучены первые три типа учения. Первому, называемому методом проб и ошибок, – соответствует ООД первого типа. Она строится самостоятельно, на конкретном материале и имеет неполную дифференциацию существенных и несущественных признаков. Второму типу учения соответствует ООД второго типа. Она получается в готовом виде, характеризуется действием в конкретной области и четким различением существенных и несущественных признаков. Третий тип учения связан с ООД третьего типа. Она характеризуется самостоятельным построением (см. выше), полным набором существенных признаков, действиями с объектами, относящимися к широкой области. В многочисленных исследованиях, выполненных в русле теории поэтапного формирования умственных действий, убедительно показано, что наиболее эффективным является третий тип учения. Базируясь на положении о типах учения и ООД, мы пришли к выводу, что принципы межличностного познания выступают как обобщенная ориентировочная основа межличностного познания (третий тип ООД), порождающая выбор адекватного способа познания личностных свойств и причин поведения определенного человека, находящегося в конкретных условиях или обстоятельствах.

В теории П. Я. Гальперина обосновывается и выделяется шесть этапов усвоения знаний: мотивационный этап, этап усвоения ориентировочной основы действия, этап выполнения действия в материальной (или материализованной) форме, этап выполнения действия в громкой речи, этап выполнения действий в речи про себя, этап выполнения действия в умственной форме. На первом этапе формируется мотивация усвоения новых действий и знаний. На втором – учащийся разбирается в содержании новых знаний об объекте и действиях с ним. Они предъявляются респонденту на учебной карте, называемой схемой ООД, подлежащей усвоению. На третьем – действие выполняется на материальном уровне либо с конкретными объектами, либо их заменителями: моделями, схемами и т. д. На четвертом – действие проговаривается или осуществляется в виде рассуждения вслух. На пятом этапе речевое выполнение сворачивается и сокращается. Проговаривание действия осуществляется про себя. На шестом этапе действие становится умственным, свернутым и автоматизированным. Таким образом, схема ООД усваивается и становится ориентировочной основой, управляющей выполнением нового действия (Гальперин П. Я., 1958; 1959; 1965).

При формировании принципов и способов межличностного познания в соответствии с данным методом на мотивационном этапе учащимся объясняется значимость предстоящей работы. Далее им предъявляются задания, связанные с решение проблемных задач. «В значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но проявляют заинтересованность в ее нахождении, что требуется для нормального проведения их через этапы усвоения знаний» (Талызина Н. Ф., 1980, с.19). Данный прием лежит в основе проблемного обучения (Брушлинский А. В., 1985; Матюшкин А. М., 1972), направленного на активизацию исследовательского поведения учащихся (Поддъяков А. Н., 2000).

Разрабатывая данную часть методики, мы, в частности, учитывали явление, описанное И. И. Ильясовым и И. Л. Можаровским (Ильясов И. И., И. Л. Можаровский, 1984, а, б). В их исследованиях, в частности, установлено, что научные знания учеников в области определенных научных дисциплин «сосуществуют» с житейскими представлениями, которые сложились в их личном опыте, не вытесняя их. Причем при решении предметных задач они предпочитают использовать не научные знания, а житейские. Для того чтобы организовать плодотворное усвоение научных знаний, необходимо использовать прием, суть которого состоит в следующем. Учащемуся предъявляется серия специально подобранных задач, решение которых возможно лишь при использовании научных знаний. Обычно ученик применяет тот способ, который сложился у него в ходе жизни. Не получая желаемого результата, он постепенно начинает осознавать неадекватность используемого им способа и необходимость перехода на новый научный метод, обеспечивающий успех. Следует отметить, что в данном случае занятия проводятся индивидуально, так как личный опыт одних учащихся отличается от личного опыта других.

В нашем эксперименте эффективность усвоения нормативных знаний достигалась за счет соблюдения следующих условий:

1. В качестве объекта рассмотрения берутся анонимные люди с выдающимися способностями. (О последнем испытуемым не сообщается).

2. Зачитываются такие отрывки из биографий, в которых содержатся второстепенные или бытовые эпизоды из их жизни.

3. На первом этапе составления характеристик героев (или оценки их поступков), респондент использует лишь свой собственный опыт, свои знания и умения.

4. Только после завершения этой работы респонденту сообщаются имена анализируемых им людей. Осознание совершенных ошибок стимулирует респондентов к овладению методами, позволяющими избегать подобных ошибок.

5. Такие методы предлагаются ему в виде способов межличностного познания, с которыми он ознакамливается на следующем этапе. Их усвоение проводится под руководством ведущего на основе повторного анализа респондентом особенностей и поступков тех же самых людей. Одновременно с усвоением способов межличностного познания он осознает конкретные причины своих ошибок. (Заранее подбирается такое количество отрывков из биографий, которого достаточно для применения всех шести принципов межличностного познания). Завершается этот этап обсуждением проделанной работы, в ходе чего подчеркивается преимущество в познании человека научных методов.

6. В заключение процедура повторяется – с использованием полученных знаний анализируются психические качества других людей.

Как видно из вышеизложенного, эксперимент разбит на этапы в соответствии с требованиями деятельностной теории усвоения знаний. Условия с первого по четвертое реализуются на мотивационном этапе. Пятое условие – на этапе уяснения схемы ООД. Последнее шестое условие, соответствует этапу отработки.

Мотивационный этап. Инструкция: «Сейчас вам будут зачитаны отрывки из текстов, в которых описываются некоторые люди. После прослушивания каждого из отрывков оцените, пожалуйста, личностные особенности упомянутых в них людей».

В ходе и после выполнения респондентами задания выявляется их способность при анализе психических качеств человека использовать способы межличностного познания. Характер вопросов зависит от содержания фактов, изложенных в биографиях людей. Все ответы респондентов протоколируются.

После выполнения всех заданий респондентам сообщаются имена людей, которых они оценивали, и приводятся высказывания различных людей, подчеркивающих значимость их выдающихся качеств. Отталкиваясь от этих высказываний и имеющихся у самих респондентов знаний об этих людях, психолог сопоставляет ошибочные оценки, данные им респондентами, с оценками, которые они в действительности заслуживают. Перед респондентами ставится задача попытаться объяснить, почему возникли их ошибочные суждения и как можно было бы их избежать? После обобщения всех объяснений респондентам предлагается ознакомиться с принципами межличностного познания, опора на которые в процессе познания людей позволяет избегать грубых ошибок при их оценивании.

Этап усвоения схемы ООД. Вначале респонденты получают учебные карты, содержащие краткую информацию о принципах межличностного познания, составляющих ориентировочную основу познания личностных особенностей человека. К учебным картам прилагается дополнение – перечень основных психологических понятий, на которые в первую очередь необходимо опираться, оценивая человека всесторонне. Даются определения этих понятий, и раскрывается их содержание. Использование указанных понятий позволяет респондентам скорректировать на их основе свои представления о человеческих качествах, сделать рассмотрение важнейших сторон интересующего их человека более глубоким.

После ознакомления респондентов с учебной картой начинается подробное объяснение того, как принципы межличностного познания должны применяться на практике. Вновь зачитывается отрывок из биографии известного человека, уже использованный на мотивационном этапе. Психолог комментирует неправильные ответы респондентов и на конкретных примерах, с опорой на учебную карту, раскрывает основы логики познания людей. Затем рассматривается следующий отрывок, и вся процедура повторяется вновь до тех пор, пока респонденты не начинают самостоятельно и правильно комментировать свои ошибки, используя учебную карту.

Этап отработки схемы ООД: А). Анализ новых учебных ситуаций с опорой на учебную карту. После уяснения респондентами системы знаний, содержащихся в карте, начинается следующий этап. Им предъявляются новые отрывки с описанием фактов из жизни выдающихся людей, и предлагается дать свою интерпретацию этих фактов на основе знаний, полученных при ознакомлении с учебной картой. В этом случае меняется и задача психолога. Если для организации уяснения схемы ООД он, прежде всего, должен обеспечить понимание логики межличностного познания, то на этапе отработки знаний его основная задача состоит в том, чтобы при обсуждении личностных качеств человека респонденты правильно использовали все имеющиеся в их распоряжении знания, давая полные и развернутые ответы. Данный этап заканчивается тогда, когда респонденты постепенно перестают пользоваться учебной картой, запоминая ее содержание.

Б). Анализ новых учебных ситуаций без опоры на учебную карту. Вначале процедура анализа учебных ситуаций ничем не отличается от той, которая была принята на предшествующем этапе, за исключением того, что респонденты действуют без опоры на учебную карту (материализованную схему ООД). Затем вводятся новые задания. Респондентам предлагается прослушать отрывок из жизнеописания известного человека, поступки которого ведущий интерпретирует, используя неадекватные способы межличностного познания. От респондентов требуется объяснить, какие ошибки совершаются, и дать правильную интерпретацию поведения персонажей. Постепенно психолог отказывается от требования давать полные и развернутые ответы.

В). Свернутый анализ учебных ситуаций. Прослушав отрывок и его неправильную интерпретацию, респонденты должны лишь обнаружить ошибки и указать, какие ошибки им совершаются.

На каждом из этапов осуществляется соответствующий контроль. В конце эксперимента проводится проверка усвоения знаний. Респондентам предлагается описать способы межличностного познания и основные психические свойства людей. Кроме того, они должны при названии какого-либо свойства человека правильно отнести его к стороне психики, которую оно характеризует. Например, мужество – к воле, возбудимость – к эмоциональной сфере и т. д. Запоминание всех характеристик, описанных в дополнении к учебной карте, естественно, не является обязательным.

Осуществляя практическую работу в психологической службе школы, мы пришли к выводу, что среди подростков, обращающихся к психологам в связи с появлением у них проблем во взаимоотношениях с людьми, есть определенное количество старшеклассников, которые нуждаются, главным образом, в коррекции межличностного познания.

Как правило, после обращения подростков в консультацию осуществляется психологическая диагностика. Она направлена на установление причин психотравмирующих переживаний и отклонений в поведении учащихся, анализ их определенных личностных и индивидуальных особенностей, неблагоприятных условий жизни и т. д. На основе психодиагностических данных разрабатывается план коррекционной работы. В тех случаях, когда учащиеся, по нашему мнению, нуждаются, главным образом, в исправлении их ошибочных способов оценки людей, мы устанавливаем, какие неправильные заключения о личностных особенностях их партнера приводят к возникновению тех или иных проблем, сложностей во взаимоотношениях. После этого подбирается такой эпизод из жизни выдающихся людей, на разборе которого можно выявить недостатки в способах оценки людей респондентом, имеющие место в данном случае. При этом мы исходим из того, что вначале необходимо на близком для клиента, но отвлеченном (эмоционально нейтральном) материале научить его способам анализа особенностей людей, и только после этого переходить к совместному разбору его конфликтной ситуации.

Обучение способам анализа личностных особенностей проводится так, как это описано выше. После уяснения подростком своих ошибок и овладения соответствующими знаниями и умениями, осуществляется переход к рассмотрению его собственной жизненной ситуации. В первую очередь анализируются причины ошибочных оценок даваемых учеником человеку, с которым он находится в конфликтных отношениях, особенности его общения с ним, обусловленные этими оценками. Далее вновь зачитывается несколько отрывков из биографии выдающихся людей и организуется отработка знаний.

В заключение с подростком обсуждаются требования к общению, которые вытекают из научных знаний о межличностном познании; в совместном диалоге строятся гипотезы о личностных особенностях объекта конфликта, намечаются новые способы общения с ним. (Конкретные примеры, описывающие содержание и последовательность нашей работы по этой методике в школьной психологической службе, направленной на разрешение конфликтных ситуаций, возникающих у подростков с разными людьми см. в главе VII).

Мы предпринимали также попытки использовать данную методику для обучения будущих учителей в условиях традиционного фронтального обучения (Рождественская Н. А., 1990). Анализ полученных результатов показал, что учащиеся педагогического училища достаточно хорошо усваивали предлагаемые им знания и при выполнении контрольных заданий демонстрировали умения, связанные с их применением, однако, более глубокая проверка их возможностей в области межличностного познания показала, что, оценивая других, они не в полной мере использовали нормативные знания. На этом основании был сделан вывод, что формирование способов межличностного познания протекает наиболее успешно тогда, когда у учащихся возникает запрос на их применение.

Часть вторая
Способы межличностного познания у учителей, родителей и школьников (эмпирические исследования)

Глава III
Способы межличностного познания учеников у учителей

Данные исследований, представленных в первой и второй главах, позволили выдвинуть предположение, что одним из профессионально значимых качеств учителя является наличие у него высоко развитых способов межличностного познания. Эта гипотеза была проверена в диссертационном исследовании аспиранта кафедры педагогической психологии факультета психологии Е. В. Грачиковой, выполненном под нашим руководством. (Грачикова Е. В., 2002). Приступая к исследованию, мы исходили из того, что способы межличностного познания следует рассматривать как профессионально значимые качества учителя, если

• учителя-мастера отличаются от учителей с более низким уровнем профессионализма высоким качеством владения этими способами;

• высокий уровень владения способами межличностного познания коррелирует с другими профессионально значимыми качествами учителя – высоким уровнем эмпатии, демократическим стилем общения и способностью к прогнозированию;

• педагоги, владеющие способами межличностного познания, значимо лучше оценивают личностные особенности учеников.

Респонденты: 96 учителей из ряда школ Москвы и г. Домодедово Московской области, а также других средне образовательных учебных заведений. Из них: 79 учителей-предметников, 17 учителей начальных классов; 85 женщин и 11 мужчин. Стаж работы – от 2 до 35 лет. Квалификационный разряд – от 7 до 14. В исследовании также приняли участие 28 учащихся в возрасте от 13 до 17 лет, обучавшихся у 55 учителей, принявших участие в исследовании.

Методики исследования. Анкета «Изучение личного опыта учителя» Н. А. Рождественской; методика диагностики стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса (стиля общения учителя с учениками) В. П. Симонова (Симонов В. П., 1995); методика исследования эмпатии И. М. Юсупова (Юсупов И. М., 1989); методика «Диагностика способности к прогнозированию» Регуш Л. А. (Регуш Л. А., 1997); анкета «Учитель-ученик» (Рогов Е. И., 1998); методика свободного описания учителем личностных особенностей учащихся.

Беседа с учителями строилась на основе анкетной методики «Изучение личного опыта учителя». Вопросы анкеты составлялись так, чтобы при ответе педагог мог продемонстрировать владение одним или двумя способами. В ряде случаев беседа складывалась таким образом, что респондент демонстрировал владение несколькими способами. Полученные данные также учитывались.

Ответы оценивались на основе критерия «дифференцированности действия: меры различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета» (Ильясов, 1986). Мы исходили из того, что уровень владения способом межличностного познания учеников можно выразить в 3-х балльной системе оценок. 3 балла присваиваются тогда, когда учитель, отвечая на вопрос, демонстрирует способ познания учеников, используя все существенные и необходимые признаки. 2 балла – когда учитель не использует все существенные и необходимые признаки или когда, наряду с существенными, он использует и несущественные признаки. 1 балл – когда учитель использует только несущественные признаки. Обработав результаты, мы количественно описали уровни владения тем или иным способом межличностного познания каждым учителем.

^{Таблица 1. Изучение личного опыта межличностного оценивания учеников у учителей}

Статистическая обработка эмпирических данных. Для сравнения распределений респондентов из различных групп (высшее мастерство и невысокое мастерство) по изучаемому показателю (уровень владения способами межличностного познания), а также для сравнения распределений совпадений адекватных оценок учащихся в группах учителей с высоким и низким уровнями владения способами межличностного восприятия был выбран непараметрический статистический критерий χ² (Грабарь М. И., Краснянская К. А., 1977). Выбор этого критерия обусловлен тем, что в нашем исследовании выборки испытуемых случайны и независимы, а члены каждой выборки также независимы друг от друга. Использовалась шкала порядка.

Коэффициент корреляции рангов Спирмена использовался для выявления связи между рангами соответствующих величин в двух рядах измерений (уровень владения основными способами межличностного познания и эмпатия; стиль педагогического общения и способность к прогнозированию).

Для исследования достоверности средних показателей двух выборок учителей с разными уровнями профессионального мастерства применялся также t-критерий Стьюдента.

Ход исследования.

На первом этапе был осуществлен отбор респондентов. В качестве оснований для выбора критериев отбора служили следующие положения:

• одинаковый уровень профессионального образования учителей – в выборку вошли только педагоги, имеющие высшее образование;

• соответствие учителя экспертным оценкам руководства школы, школьного психолога и учащихся. Экспертам первой и второй группы предлагалось по трехбалльной системе оценить уровень педагогического мастерства учителя. Учителя относились к той или иной группе профессионалов (высшей, средней и низшей), если это бесспорно признавалось всеми экспертами. Если между экспертами были разногласия, то такой учитель в исследовании не участвовал. Первоначально было отобрано 190 учителей;

• возрастные ограничения. Из генеральной совокупности респондентов, были отсеяны представители наиболее молодой и пожилой возрастных групп. Как показал статистический анализ возрастной пирамиды учителей, их распределение по возрасту близко к нормальному: математическое ожидание (m) – 39 лет, среднеквадратичное отклонение (Q) – 7,5 лет. Репрезентативное подмножество генеральной совокупности учителей таким образом может быть выделено путем «отсева» учителей моложе 24 лет и старше 54 лет (т. е. тех, чей возраст лежит за пределами 2Q окрестности математического ожидания). Промежуточную выборку составили 158 учителей;

• экспертные оценки учащихся с помощью анкеты «Учитель – ученик», которую предлагалось заполнить учащимся того класса, в котором преподавал учитель. По результатам анкетирования учащихся было выделено 96 учителей, составивших три группы педагогов, обладающих высоким, средним и низким уровнем профессионального мастерства.

В начале подбора респондентов мы руководствовались квалификационными разрядами – предполагалось в группу мастеров включить учителей с разрядами от 13 до 14, в группу учителей среднего уровня мастерства от 10 до 12 разряда и в группу учителей с низким уровнем мастерства от 7 до 9 разряда. Однако от этого критерия пришлось отказаться, так как экспертные оценки вошли в противоречие с данными квалификационных разрядов учителей. Данные отбора показывали, что ряд учителей, имеющих высокий квалификационный разряд, негативно оценивали все эксперты, а учителя, имеющие средний разряд, получали наивысшие оценки у них.

Итак, были сформированы 3 группы учителей с разным уровнем педагогического мастерства. Группу с высоким уровнем педагогического мастерства составили 32 учителя, имеющие наивысшую оценку экспертов. В среднюю группу (хороших учителей) вошел 31 учитель, получивший хорошие оценки. В группу с низким уровнем профессионального мастерства вошли учителя, имеющие невысокие оценки (33 человек).

На втором этапе со всеми 96 респондентами проводилась беседа на основе анкетной методики «Изучение личного опыта учителя». По результатам обработки полученных данных были выделены 3 группы учителей по уровню владения основными способами межличностного познания: высокий, средний, низкий. Далее устанавливались статистически значимые различия между учителями – мастерами и педагогами невысокого уровня профессионального мастерства по параметру «высокий и низкий уровень владения способами межличностного познания».

На третьем этапе на той же выборке учителей (96 человек) изучались такие профессионально-значимые качества учителей, как стиль общения, эмпатия и способность к прогнозированию, а также их связь со способами межличностного познания.

На четвертом этапе у учителей с высоким и низким уровнями владения способами межличностного познания учеников изучался уровень практического владения умениями всесторонне и адекватно оценивать познавательные, эмоционально-волевые и коммуникативные свойства учеников. В этом исследовании приняли участие 55 учителей. Из них 28 учителей – с высоким уровнем владения способами познания учеников и 27 учителей – с низким. Два учителя из первой и второй группы характеризовали личностные особенности одного и того же ученика. В исследовании приняли участие 28 учащихся, которых учителя знали на протяжении одного и того же периода времени. Учителям предлагалось дать полную характеристику своему ученику. В дальнейшем полученные данные обрабатывались и сравнивались с данными психологического обследования учащегося, которое проводил психолог. Таким образом, изучалась способность учителей всесторонне и адекватно оценивать личностные особенности школьников. Работа с педагогами проводилась индивидуально.