Текст книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика"

Другой составляющей психолого–педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико–методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обусловливании успешности или неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития.

Д. Б. Эльконин писал, что проблема обучения и психического развития становится актуальной каждый раз тогда, когда перед школой встают новые задачи. В отечественной детской психологии эта проблема первый раз возникла в конце 20–х – начале 30–х годов, когда появилась необходимость сделать образование доступным массам крестьянских детей. Для этого была создана комплексная система обучения, благодаря которой усвоение знаний приблизилось к эмпирическому опыту детей. Это дало большой скачок в повышении уровня грамотности детей.

Однако по–настоящему в мир научных понятий такая система не вводила, поэтому произошел переход к предметному обучению. У него были противники, которые считали, что обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детей. Против них и выступил Л. С. Выготский, полагавший, что обучение, конечно, должно учитывать наличные возможности школьника, но главной своей целью должно иметь расширение этих возможностей, их развитие. Усвоение детьми научных понятий с помощью учителя и ведет за собой развитие их сознания и мышления. Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития». Только такое обучение можно считать хорошим, которое создает зону ближайшего развития и тем самым идет впереди него.

Во второй раз проблема обучения и развития остро встала в 60–е годы. Именно тогда стала обсуждаться глобальная проблема: каким должно быть образование в эпоху научно–технической революции? Сделаны попытки модифицировать программы для старших классов, что неизбежно влекло коренное изменение и начального образования. И опять во главу угла встала проблема обучения и развития. Именно в эти годы созданы и начали экспериментально апробироваться дидактические системы для младших школьников Л. В. Занкова, В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина, проблемное обучение (М. И. Махмутов и др.), различные программы, построенные на теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий для изучения влияния обучения на развитие мышления дошкольников (Л. Ф. Обухова и др.).

Эта проблема (в скрытой форме) проявилась и в процессе школьной реформы в 80–е годы ХХ века в связи с перестроечными процессами, происходившими тогда в нашем обществе. Появление наряду с трехлетней четырехлетней начальной ступени и начало обучения детей с 6 лет (то есть сдвиг начала школьного обучения на более ранний срок) требовали содержательного рассмотрения соотношения обучения и развития, прежде всего с точки зрения зоны ближайшего развития 6–летних детей и успешности усвоения ими школьных знаний.

Почему же вновь и вновь обращаются к проблеме соотношения обучения и психического развития? Прежде всего, для получения ответа на вопрос: чему и как учить? Речь идет не только о знаниях, их объеме и конкретном содержании. Отвечая на этот вопрос, нужно думать о более глубоком: о психологических основах, фундаменте всей системы знаний, о тех базовых качествах учащихся, которые помогут не только при усвоении знаний, но и в личностном развитии школьников.

Как отмечал Л. С. Выготский, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены.

Существуют три основные группы решений вопроса об отношении развития и обучения.

1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения (Ж. Пиаже). Обучение здесь рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Представители этой точки зрения считают, что задача психологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, те умственные способности, которые необходимы для усвоения тех или иных областей знания и приобретения определенных навыков. Задача же педагогов заключается в том, чтобы установить, насколько созрела та или иная функция, чтобы обучение, например, арифметике стало возможным. Независимость процессов развития и обучения проявляется и во временном разделении обоих процессов. Развитие должно совершить определенные законченные циклы, прежде чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2. Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк). Обучение грамоте или арифметике сводится к образованию условных рефлексов. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. С этой точки зрения обучение ничего не может изменить, законы развития, являющиеся природными законами, указывают только границы для обучения, которых обучение не должно переступать. Обучение и развитие совершаются равномерно и параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3. Обучение ведет за собой развитие (Л. С. Выготский). Влияние обучения никогда не является специфичным. Процесс обучения рассматривается не только как образование навыков, но и как интеллектуальная деятельность, направленная на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой–нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, то есть обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласовываться с уровнем развития ребенка. Обучать грамоте, алгебре можно только с определенного возраста, когда ребенок становится к этому способным. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый – уровень актуального развития и второй – зону ближайшего развития, то есть законченный на сегодняшний день процесс развития и циклы, находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития (Выготский Л. С., 2005).

В настоящее время для психологии и педагогики существенность влияния на психическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Это теоретическое положение подкрепляется результатами современных психофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографических показателей. В частности, в лонгитюдном исследовании на детях дошкольного возраста выявлено, что развивающее обучение не только формирует определенные психические свойства и способности, но и оказывает существенное влияние на созревание и совершенствование физиологических процессов мозга. За счет этого оно создает зону ближайшего развития, являющуюся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития (Венгер Л. А., Ибатуллина А. А., 1989).

Решение проблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важный вопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения, опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, на его пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которые еще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопрос определяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемое традиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некоторое продвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрыться внутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и во взрослой жизни. Неудовлетворенность таким положением дела привела Л. В. Занкова, а затем В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешности школьного обучения. Однако выбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен в силу различных причин: отсутствие в данной школе учителей, работающих по развивающим программам, и предпочтение традиционной учебной программы, переполненность классов, в которых обучение ведется по развивающим программам. И хотя в связи с поликаузальностью школьной неуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающим программам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционной программе, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху в учении, все же есть веские основания полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний.

Приступая к учению ребенка, надобно иметь в виду, что дитя, независимо от учения, развивается с каждым днем, и развивается сравнительно так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего дитяти приносят более перемен в его душевном и телесном организме, чем потом целый год в возрасте от 10 до 15 лет. Угадать настоящее время для начала учения довольно трудно и, конечно, есть дело практики; но во всяком случае лучше начать учение несколько позднее, чем несколько раньше, хотя как то, так и другое имеют свои дурные стороны.

Если вы начинаете вообще учить ребенка раньше, чем он созрел для учения, или учить его какому–нибудь предмету, содержание которого приходится ему еще не по возрасту, то неминуемо встретитесь с такими препятствиями в его природе, которые может преодолеть только время. И чем настойчивее будете вы бороться с этими препятствиями возраста, тем более принесете вреда вашему ученику. Вы требуете от него невозможного: требуете, чтобы он стал выше своего собственного развития, забывая, что всякое органическое развитие совершается в определенный период времени и что наше дело – не ускорять и не замедлять этого развития, а только давать ему здоровую душевную пищу. И зачем, спрашивается, бьетесь вы над преждевременным объяснением детям того или другого, мучите понапрасну себя и дитя, которое не понимает вас теперь и поймет, может быть, очень легко через полгода, даже только потому, что проживет эти полгода?

Но хуже всего то, что, встречаясь преждевременно с чрезмерными требованиями учения вообще и какого–нибудь отдельного предмета в особенности и нападая на непреодолимые по возрасту трудности, дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в учении. Не одно талантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах, столь необходимая для человека при всяком деле. Вот почему мы советуем всякому наставнику, заметившему, что какое–нибудь новое дело, несмотря на искренние усилия ребенка, ему не дается, немедленно прекратить неудачную попытку и отложить ее до времени.

Не педагогически также поступает и тот, кто, будучи не в состоянии поднять ребенка до понимания какого–нибудь предмета, старается понизить этот предмет до уровня детского понимания. Как, например, говорит иной наставник, не познакомить малюток с событиями отечественной истории? И вот для этой цели начинает он перекраивать исторические личности на детский лад: понаделает из Святославов и Владимиров детских куколок и радуется, что дети знают отечественную историю. Но на что, спрашивается, ребенку и кому бы то ни было такая история? Неужели только для того, чтобы со временем он узнал, каким глупостям его учили в детстве? И куда торопится воспитатель? Зачем не хочет он обождать того времени, когда ребенок созреет до понимания исторических событий? И не лучше ли бы сделал воспитатель, если бы вместо того, чтобы забегать вперед, подготовлял дитя к пониманию истории чтением детских рассказов и изучением библейских событий, столь доступных детскому пониманию и вместе с тем превосходно подготовляющих дитя к дельному изучению истории?

Но, отвергая уродование науки для детей, я нисколько не отвергаю сообщения детям тех научных сведений, из какой бы науки они ни были взяты, которые не только могут быть поняты ребенком (это еще не причина), но оказываются необходимыми для пополнения и уяснения его детского миросозерцания или полезными для его умственных и словесных упражнений.

Я сказал выше, что лучше опоздать, чем поспешить с началом учения; но и опаздывание имеет свое дурное влияние. Душевные силы ребенка, не направленные вовремя на учебные занятия, принимают часто такое направление, с которым наставнику приходится потом бороться, и не всегда удачно. Всякий опытный наставник согласится со мной, что много встречается в школах детей, которые учатся с трудом именно потому, что начали учиться поздно, и которых обгоняют их товарищи, младшие по возрасту. Но, с другой стороны, я видел также много детей, которые учатся дурно именно оттого, что их послали в школу или дома засадили за азбуку слишком рано.

В Германии дети на шестом году уже идут в народную школу, но в школах малолетних встречается много детей и на пятом году возраста. Что же делают там эти малютки? Хорошо еще, если им дадут в руки какое–нибудь фребелевское занятие! Но очень дурно, если их засадят за азбуку или, не давая никакого дела, принудят сидеть сложа ручонки, требующие деятельности, и привыкать к яду томительной школьной скуки. Насмотревшись вволю на эти малолетние школы, я вынес твердое убеждение, что если бы школа допускала детей не ранее исполнившихся 7 лет, то достигла бы не только теперешних, но гораздо лучших результатов, и что школа, допускающая детей от 5 до 7 лет, только напрасно вредит здоровью детей и их естественному развитию, подрывая, таким образом, основы своих собственных учебных успехов. Пусть школа, точно так же как и медик, не забывает, что она не может дать человеку жизненных сил, а может только устранить препятствия для правильного развития этих сил и предложить здоровую и полезную пищу вместо вредной.

Православная церковь, допуская детей к исповеди в 7 лет, согласно с физиологией и психологией, признает этот год детского возраста окончанием младенчества и началом отрочества, намекая на начало развития самосознания в детях. Начало отрочества должно быть вместе и началом правильного учения.

Я советую, впрочем, уже на седьмом году пробовать заниматься с ребенком и, по охоте его к рисованию, по способности его сосредоточивать внимание на одном предмете, слушать то, что ему говорят, и выражаться не отрывочными словами, а полными предложениями, заключать о возможности начать методическое обучение.

Если же внимание ребенка слабо, речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох, то лучше, не начиная методического обучения, подготовляйте его к нему беседой о предметах, окружающих дитя или изображенных на картинках, заучиванием со слов какой–нибудь понятной для дитяти песенки; подготовляйте его руку детским рисованием, учите считать пальцы, палочки, орехи; но не начинайте методического учения, пока оно не сделается для ребенка возможным.

Я не говорю здесь об особенных обстоятельствах, могущих иметь влияние на разрешение вопроса о начале учения, каковы, например, физическое здоровье ребенка, особенные условия его домашней жизни и т. п. Замечу только одно, что чем легче метода учения, представляющаяся ребенку, тем раньше может быть начато учение.

Вторая серия наших исследований была посвящена выяснению следующего вопроса – о временном соотношении процессов обучения и развития. Исследования показали, что обучение всегда идет впереди развития их психологической основы. Ребенок раньше овладевает известными навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается применять их. Исследование показывает, что всегда существуют расхождения и никогда не обнаруживается параллелизм между ходом школьного обучения и развитием соответствующих функций.

Учебный процесс имеет свою последовательность, свою логику, свою сложную организацию. Он протекает в форме уроков или экскурсий. Сегодня в классе – одни уроки, завтра будут другие. В первом семестре прошли одно, во втором семестре пройдут другое. Он регулируется программой и расписанием. Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением. Было бы неверно думать, что если в этом семестре ученик прошел по арифметике нечто, следовательно, во внутреннем семестре своего развития сделал совершенно такие же успехи. Если попытаться символически изобразить последовательность учебного процесса в виде кривой и сделать то же по отношению к кривой развития психических функций, непосредственно участвующих в обучении, как это мы и попытались сделать в наших опытах, то обе эти кривые никогда не совпадут, но обнаружат очень сложные соотношения.

Развитие совершается другими темпами, если можно так выразиться, чем обучение. Здесь имеет место то, что обнаруживается всегда и неизменно при установлении в научном исследовании отношений между двумя связанными между собой процессами, каждый из которых измеряется своей собственной мерой. Развитие осознания и произвольности не может совпадать по своему ритму с ритмом программы по грамматике. Даже самое грубое – сроки не могут совпадать в одном и в другом случае. Даже наперед нельзя допустить, чтобы срок овладения программой склонения имен существительных совпадал со сроком, необходимым для внутреннего развития осознания собственной речи и овладения ею в какой–то определенной части этого процесса. Развитие не подчиняется школьной программе, оно имеет свою внутреннюю логику. Никто не показал, что каждый урок арифметики может соответствовать каждому шагу в развитии, скажем, произвольного внимания, хотя в общем обучение арифметике, несомненно, существенно влияет на переход внимания из области низших в область высших психических функций. Было бы чудом, если бы существовало полное соответствие между одним и другим процессом. Исследование показывает обратное – то, что оба процесса в известном смысле несоизмеримы в прямом смысле этого слова. Ведь ребенка не учат в школе десятичной системе как таковой. Его учат записывать числа, складывать, умножать, решать примеры и задачи, а в результате всего этого у него развивается какое–то общее понятие о десятичной системе.

Общий итог этой второй серии наших исследований может быть сформулирован в следующем виде: в момент усвоения какой–либо арифметической операции, какого–либо научного понятия развитие этой операции и этого понятия не заканчивается, а только начинается, кривая развития не совпадает с кривой прохождения школьной программы; при этом обучение оказывается в основном идущим впереди развития.

Третья серия наших исследований была посвящена выяснению вопроса, сходного с проблемой Торндайка в его экспериментальных исследованиях, которые имели целью опровержение теории формальной дисциплины. Но только мы экспериментировали в области высших, а не элементарных функций и в области школьного обучения, а не обучения таким вещам, как различие линейных отрезков и величины углов. Проще говоря, мы перенесли эксперимент в ту область, где можно было ожидать осмысленной связи между предметами обучения и между участвующими в них функциями.

Исследования показали, что различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка. Развитие совершается гораздо более слитно, чем это можно было бы предположить на основании опытов Торндайка, в свете которых развитие приобретает атомистический характер. Опыты Торндайка показали, что развитие каждого частичного знания и умения состоит в образовании независимой цепи ассоциаций, которая никак не может облегчать возникновение других ассоциативных цепей. Все развитие оказалось независимым, изолированным и самостоятельным и совершенно одинаково происходящим по законам ассоциаций. Наши исследования показали, что умственное развитие ребенка не распределено и не совершается по предметной системе. Дело не происходит так, что арифметика развивает изолированно и независимо одни функции, а письменная речь – другие. У различных предметов оказывается часто в некоторой части общая психологическая основа. Осознание и овладение выступают на первый план в развитии одинаково при обучении грамматике и письменной речи. С ними же мы встретились бы при обучении арифметике, и они же станут в центр нашего внимания при анализе научных понятий. Абстрактное мышление ребенка развивается на всех уроках, и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которые распадается школьное обучение.

Мы могли бы сказать так: есть процесс обучения; он имеет свою внутреннюю структуру, свою последовательность, свою логику развертывания; и внутри, в голове каждого отдельного ученика, который обучается, есть как будто подземная сеть процессов, которые вызываются к жизни и движутся в ходе школьного обучения, но которые имеют свою логику развития. Одной из основных задач психологии школьного обучения является вскрытие этой внутренней логики, внутреннего хода процессов развития, вызываемых к жизни тем или иным ходом обучения.

Четвертая серия наших исследований была посвящена новому для современной психологии вопросу, который, по нашему мнению, занимает центральное место для всей проблемы обучения и развития в школьном возрасте.

Психологические исследования, связанные с проблемой обучения, ограничивались обычно установлением уровня умственного развития ребенка. Но определять состояние развития ребенка с помощью одного этого уровня представляется недостаточным. Как определяется обычно этот уровень? Средством для его определения служат тесты, то есть задачи, самостоятельно решаемые ребенком. С их помощью мы узнаем, что ребенок умеет и знает на сегодняшний день, так как во внимание принимаются только самостоятельно решенные ребенком задачи. Очевидно, что с помощью этого метода мы можем установить только, что у ребенка уже созрело на сегодняшний день. Мы определяем только уровень его актуального развития. Но состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью. Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?

При определении уровня актуального развития применяются тесты, требующие самостоятельного решения и показательные только в отношении уже сложившихся и созревших функций. Но попробуем применить новый методический прием. Допустим, что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Если не остановиться на этом, а попытаться выяснить, как решают оба ребенка тесты, предназначенные для следующих возрастов, которые они не в состоянии решить самостоятельно, если прийти им на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д., то окажется, что один из них с помощью, в сотрудничестве, по указанию решает тесты до 12, другой – до 9 лет. Это расхождение между умственным возрастом, или уровнем актуального развития, который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач, и между уровнем, которого достигает ребенок при решении задач не самостоятельно, а в сотрудничестве – и определяет зону ближайшего развития. В нашем примере эта зона для одного ребенка выражается цифрой 4, для другого – 1. Можем ли мы считать, что оба ребенка стоят на одинаковом уровне ума, что состояние их развития совпадает? Очевидно, нет. Как показывает исследование, между этими детьми в школе окажется гораздо больше различий, обусловленных расхождением их зон ближайшего развития, чем сходства, порожденного одинаковым уровнем их актуального развития. Это скажется в первую очередь в динамике их умственного развития в ходе обучения и в их относительной успешности. Исследование показывает, что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности, чем актуальный уровень их развития.

Можно считать установленным в современной психологии подражания, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Так, если я не умею играть в шахматы, то если даже самый лучший шахматист покажет мне, как надо выиграть партию, я не сумею этого сделать. Если я знаю арифметику, но затрудняюсь при решении какой–либо сложной задачи, показ решения сейчас же должен привести и к моему собственному решению, но если я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не подвинет моей собственной мысли в этом направлении ни на один шаг. Чтобы подражать, надо иметь какую–то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я не умею.

Мы можем, таким образом, ввести новое и существенное дополнение к тому, что сказано раньше о работе в сотрудничестве и подражании. Мы говорили, что в сотрудничестве ребенок может сделать всегда больше, чем самостоятельно. Но мы должны прибавить: не бесконечно больше, а только в известных пределах, строго определяемых состоянием его развития и его интеллектуальными возможностями. В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он подымается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им, но всегда существует определенная, строго закономерная дистанция, которая определяет расхождение его ума при самостоятельной работе и при работе в сотрудничестве. Наши исследования показали, что с помощью подражания ребенок не решает вообще все тесты, оставшиеся нерешенными. Он доходит до известной границы, различной для различных детей. В нашем примере для одного ребенка эта граница лежала очень низко и отстояла всего на 1 год от уровня его развития. У другого ребенка она отстояла на 4 года. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, независимо от состояния развития, то оба ребенка с одинаковой легкостью решили бы все тесты, рассчитанные на все детские возрасты. На самом деле не только это не имеет места, но оказывается, что и в сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве. Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближайшего развития.

Исследование с несомненностью показывает, что то, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, реализуется и переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представляется правдоподобным, что обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться. Обучение возможно там, где есть возможность подражания. Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на низший порог обучения; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело.

Возможности обучения определяются ближайшим образом зоной его ближайшего развития. Возвращаясь к нашему примеру, мы могли бы сказать, что у двоих детей, взятых в опыте, возможности обучения будут разные, несмотря на то, что их умственный возраст одинаков, так как их зоны ближайшего развития резко расходятся. Упомянутые уже выше исследования показали, что всякий предмет школьного обучения строится всегда на не созревшей еще почве.

Какой отсюда следует сделать вывод? Можно рассуждать так: если письменная речь требует произвольности, абстракции и других, не созревших еще у школьника функций, надо отложить обучение ей до того времени, когда эти функции созревают. Но мировой опыт показал, что обучение письму является одним из главнейших предметов школьного обучения в самом начале школы, что оно вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели. Так что, когда мы говорим, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития, на не созревшие еще функции, мы не то что прописываем школе новый рецепт, а просто освобождаемся от старого заблуждения, состоявшего в том, что развитие необходимо должно проделать свои циклы, полностью подготовить почву, на которой обучение может строить свое здание. В связи с этим меняется и принципиальный вопрос о педагогических выводах из психологических исследований. Прежде спрашивали: созрел ли уже ребенок для обучения чтению, арифметике и т. д.? Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития…