Текст книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика"

Компоненты умственного развития

Успех в усвоении знаний зависит, прежде всего, от того, в какой мере требования, предъявляемые школой, соответствуют реально достигнутому тем или иным учащимся уровню умственного развития.

Хотя понятие «умственное развитие» очень широко используется в литературе, до сих пор еще нет его однозначного определения. Мы рассматриваем умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в мыслительной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта (в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живет, и индивидуальными особенностями его мышления). Основными компонентами умственного развития являются знания, приобретенные человеком, и общие умственные способности к их приобретению.

Включение приобретенных человеком знаний в структуру умственного развития вполне соответствует общему для советской психологии методологическому положению о том, что решающим фактором психического развития является овладение общественно–историческим опытом, в процессе которого и образуются разнообразные способности человека, складывается его личность.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «микросдвиг» в умственном развитии, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в умственном развитии (Менчинская Н. А., 1970).

В знаниях различают содержательную и операциональную стороны. Содержательная сторона знаний включает существенные признаки усваиваемых понятий и закономерностей в их многообразных связях и взаимоотношениях, что позволяет правильно ориентироваться в воспринимаемой ситуации, выделять значимые связи при решении задач. В операциональную сторону знаний входят приемы, методы познания, позволяющие понять происхождение, способы добывания новых знаний и их применения на практике. Только овладение обеими сторонами знаний обеспечивает формирование того фонда знаний, который будет служить базой для самостоятельной мыслительной деятельности.

Не соответствующая возрасту и ступени обучения бедность знаний может быть показателем низкого уровня умственного развития. Однако относительно большой фонд знаний еще не дает основания для вывода о высоком уровне умственного развития, так как о последнем судят не только по объему знаний, но и по возможности оперировать ими, применять на практике, что зависит от особенностей их усвоения. Знания, усвоенные формально, могут быть применены лишь к узкому кругу задач, близких к изученному образцу. Большой запас формально усвоенных знаний не отражает реально достигнутого человеком уровня умственного развития. Компонентом умственного развития следует считать не любые имеющиеся у школьников знания, а фонд действенных знаний, которые находят применение для широкого круга задач, могут быть использованы в варьирующихся условиях действительности.

Действенность знаний, широта их применения в значительной мере зависят от их понимания. Процесс понимания представляет собой очень сложную мыслительную деятельность, в результате которой у человека формируются обобщения, адекватно отражающие познаваемую действительность, ее закономерности. Понимание нового всегда предполагает включение этого материала в систему уже имеющихся знаний, установление связей между ними, благодаря чему новое становится человеку знакомым через известное старое. Этот процесс можно рассматривать как процесс переформулирования, то есть перевода информации, содержащейся в учебном тексте или в рассказе учителя, с языка, на котором она излагается, на язык самого воспринимающего объяснение нового материала субъекта. Иначе говоря, учащийся должен мысленно как бы пересказать своими словами содержание воспринимаемой информации. Для того чтобы процесс понимания был осуществлен, необходимо наличие исходного минимума знаний, причем того уровня обобщения, который предусмотрен программой и учебником. Если таких знаний нет, новый материал не будет понят и может быть закреплен в памяти учащегося только на основе механических повторений, то есть формально, а сам процесс усвоения не окажет должного развивающего влияния на мыслительную деятельность учащегося. Отсутствие у школьников минимального фонда действенных знаний, необходимых для понимания нового материала, то есть несформированность первого компонента умственного развития, является одной из главных причин отставания школьников в учении.

Фонд действенных знаний может служить показателем умственного развития, однако этот показатель недостаточно надежный: он отражает главным образом результативную сторону мыслительной деятельности, не раскрывая ее специфики. При выделении этого показателя отвечают на вопрос, что знает и умеет делать ученик, какие задачи решает, но вне анализа остается при этом сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной деятельности входят в содержание второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний, – который является более надежным показателем умственного развития.

Об умственном развитии судят не по тому, что человек может сделать по подражанию, по готовому образцу, а по возможностям самостоятельно приобретать знания, применять их на практике. Индивидуально–психологические особенности личности, которые обусловливают успех в выполнении какой–либо деятельности, в советской психологии рассматриваются как способности (Теплов Б. М., 1961). В соответствии с этим индивидуальные особенности, качества мыслительной деятельности, более или менее устойчиво проявляющиеся при усвоении новых знаний различного предметного содержания и определяющие ее продуктивность, возможно рассматривать как характеристики общих умственных способностей к усвоению знаний (эти способности ряд психологов называют более кратко – «обучаемость» (Ананьев Б. Г., 1962; Менчинская И. А., 1966; Рубинштейн С. Л., 1973 и др.)). Основа, «ядро» этих способностей – продуктивное мышление, специфика которого заключается в возможности более или менее самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность (продуктивность) зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения проблем.

Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Несформированность положительных качеств ума резко отрицательно скажется на успехе в обучении, приведет к существенному отставанию в учении. Вот почему общие умственные способности к усвоению знаний, важные характеристики которых – это положительные качества ума, входят в структуру умственного развития и являются его достаточно надежным показателем.

Экспериментально были выделены как положительные, так и отрицательные качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации (Калмыкова З. И., 1981). Остановимся на кратком описании этих качеств.

Глубина ума проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними, в высоком уровне их обобщения. Этому качеству противоположна поверхностность ума. Она характеризуется выделением внешних, единичных признаков анализируемой ситуации, установлением случайных связей между ними, что отражает низкий уровень формируемых обобщений, не отвечающий решаемой задаче.

Гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы. Инертность ума находит свое выражение в противоположном – в склонности к шаблону, привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой, если этого требуют новые обстоятельства, в упорном повторении использованного способа, несмотря на то, что он ведет к ошибочному решению, в очень медленном формировании обратимых операций.

Устойчивость ума позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние сходных случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения, и т. д. Неустойчивость ума проявляется в трудности решения задачи в уме, ориентации на существенные признаки недавно усвоенных понятий и закономерностей, в необоснованной смене одной системы действий другой под влиянием случайных ассоциаций. При осознанности мыслительной деятельности человек, решая проблему, может себе или другому дать словесный отчет о том, как он решал эту проблему и какой результат им получен. Неосознанность мыслительной деятельности выражается в том, что при решении проблемы, даже если оно верное, человек не может дать словесный отчет о процессе решения, о признаках, на которые он ориентировался, об использованных приемах и т. д.

Самостоятельность ума обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик. При подражательности ума человек стремится избежать интеллектуального напряжения путем копирования готовых образцов, использования привычных действий, поисков помощи извне даже там, где поставленная ему задача вполне по силам, у него отсутствуют попытки усовершенствовать способ решения и т. п.

Таковы основные качества ума, формирующиеся у школьников в процессе обучения и определяющие специфику их общих умственных способностей к усвоению знаний, то есть второго компонента умственного развития. Они отражают своеобразие мышления школьников, взятое в аспекте индивидуального развития. Характерная для психики неравномерность развития проявляется в многообразии индивидуальных вариантов общих умственных способностей учащихся. Сформированность положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие у школьников противоположных качеств ума крайне затрудняет усвоение знаний и при отсутствии соответствующей коррекционной работы неизбежно приведет к глубокому, стойкому отставанию в учении.

Однако на успешность усвоения новых знаний влияют и другие особенности мыслительной деятельности, и прежде всего степень сформированности ее регуляторных механизмов – мотивации, саморегуляции, самооценки. В этих особенностях больше, чем в качествах ума, проявляется интимная сторона личности, и потому мы считаем их личностными параметрами умственной деятельности.

Умственное развитие и успеваемость школьников

О качестве учебной деятельности школьников судят по их успеваемости. Успеваемость отражает уровень овладения учащимися программным материалом, умение оперировать приобретенными знаниями, то есть сформированность первого компонента умственного развития – фонда действенных знаний. Но при решении проблемы низкой успеваемости в школе очень важно учитывать не только то, что знает и умеет делать ученик, но и какова первопричина несформированности фонда действенных знаний, лежит ли она в недостаточном развитии регуляционных механизмов или же в несоответствии требований, предъявляемых школой уровню развития общих умственных способностей учащегося.

Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний.

Для проверки этого предположения были привлечены данные экспериментов З. И. Калмыковой (1981), проведенных ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей к учению. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94 % учащихся с высокой успеваемостью (оценки 4–5) имеют высокие показатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о которых говорилось выше.

Наличие указанных качеств определяет высокий темп продвижения в усвоении новых знаний. У школьников сформированы познавательные интересы, положительное отношение к школе, чаще всего – адекватная самооценка (иногда завышенная). Специальные исследования физиологов и психологов показали, что для этой группы школьников типична высокая умственная работоспособность, тяга к познавательной деятельности; они гораздо меньше, чем другие, утомляются от напряженного умственного труда (С: И. Шапиро, 1965; М. В. Антропова, 1974). Сочетание столь благоприятных факторов и определяет их высокую успеваемость.

У части из них (в наших экспериментах – у 6 % испытуемых) не очень высокие способности к учению нередко компенсировались высокой умственной работоспособностью, трудолюбием, усидчивостью, особым, выработанным ими стилем умственной деятельности. Все это обеспечивало им высокие оценки.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью. Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко не адекватны их реальным знаниям программного материала (это «щадящие» оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исходный минимум знаний), то есть дети с открытой и потенциальной, скрытой неуспеваемостью. 71 % среди них – это дети с низкими показателями общих умственных способностей; причем из них 41 % тех, у кого низкие показатели развития словесно–логического мышления близки к средним показателям интуитивно–практического мышления; 26 % тех, у кого оба вида мышления – среднего уровня развития; 4 % учащихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отставание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут лежать и в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально–педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью, и т. д.

Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преобладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, то есть второго компонента умственного развития – общих умственных способностей к усвоению знаний.

1. Охарактеризуйте разные подходы к изучению умственного развития.

2. Рассмотрите понятия «обучаемость», «обученность», «обучение». Уясните разницу с точки зрения их содержательного наполнения.

3. Можно ли изменить обучаемость? Как ее выявить? Какие качества ума нужно формировать у учащихся, чтобы компенсировать низкую обучаемость?

4. Каково влияние уровня умственного развития на школьную успеваемость на разных ступенях обучения?

5. Ознакомьтесь с современными представлениями о главной задаче школьного обучения с точки зрения разрабатываемого в когнитивной психологии понятия о когнитивных структурах (по работе Н. И. Чуприковой). Какими путями можно формировать у учащихся психологические когнитивные структуры, являющиеся носителем умственного развития, в процессе школьного обучения?

6. Какие качества умственной деятельности определяют быстроту и легкость овладения знаниями? Какие личностные параметры влияют на успешность учебной деятельности?

7. Отработайте методики, используемые для изучения уровня умственного развития школьников:

♦ методика изучения уровня умственного развития младших школьников (I–IV классы) (Э. Ф. Замбацявичене);

♦ групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников V–VI классов (Дж. Вана);

♦ школьный тест умственного развития (ШТУР) для учащихся VII–VIII классов (К. М. Гуревич и др.);

♦ тест умственного развития для старшеклассников (IX–XI классы) и абитуриентов (АСТУР) (К. М. Гуревич и др.).

Тема 3
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Содержание, условия, возникновения и компоненты психологической готовности к школьному обучению.

Формирование психологических предпосылок овладения учебной деятельностью как необходимое условие успешного обучения. Проблема психологической готовности младших школьников к обучению в средних классах школы.

Внутренняя позиция школьника – явление в мотивационной сфере ребенка, состоящее в возникновении интереса к школьно–учебной деятельности и появлении психологических особенностей, обеспечивающих возможность получения научного знания, организации своей деятельности и поведения, подчинение определенным общественным правилам, моральным законам.

Волевая готовность – необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.

Интеллектуальная готовность – сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний.

Мотивационная готовность – доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.

Психологические предпосылки овладения учебной деятельностью – совокупность психологических качеств и умений, необходимых для успешного усвоения знаний.

Характер социального развития – предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым.

Школьная дезадаптация – специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.

Школьная зрелость, или психологическая готовность к школьному обучению – достижение ребенком определенного уровня развития познавательных процессов, сформированность мотивационной сферы, наличие общественно значимых потребностей и личностных качеств, необходимых для процесса обучения.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обусловливающим ряд школьных трудностей ребенка, является его психологическая готовность к школьному обучению: понятие, впервые предложенное А. Н. Леонтьевым в 1948 году. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является одним из основных видов профилактики возможных в будущем трудностей в обучении.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитарно – прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адаптироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о приспособлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно–потребностную, эмоционально–волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо–физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6–7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж. – Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться… Дайте детству созреть в детях».

Полноценное завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождающееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей переход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлением в школу. К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника.

Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:

• ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;

• проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;

• ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно–личных отношений (сладости, подарки);

• признает авторитет учителя.

Главным условием формирования психологической готовности детей к школьному обучению является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.

Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологических исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень развития игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжетно–ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, развитая форма игры (игра–отношение) имеет место лишь у 18 % детей подготовительной группы детского сада, а 36 % детей подготовительной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей.

««У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода.

Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым…» (Эльконин Д. Б., 1989а. – С. 98).

О негативных последствиях раннего обучения детей школьным умениям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следующий случай.

Родители 8–летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать – 4 года. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита – очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.

В I классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В III классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации.

Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки».

Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно» (Богоявленская М., 2005).

Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.

1. Мотивационная готовность. Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологический готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное – учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6–7–летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, – это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности.

Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность. Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами. Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.