Текст книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика"

В вопросе о соотношении внешнего и внутреннего в развитии, в вопросе о соотношении обучения и развития психологическая и педагогическая науки до сих пор стоят перед неразрешенной дилеммой. С одной стороны, задача школы состоит в том, чтобы вооружить детей накопленными человечеством знаниями, умениями, навыками. Все это ребенок должен перенять от взрослых или, как одно время модно было говорить, «присвоить». И это, конечно, так. Спорить тут не о чем и не с чем. Здесь, однако, возникает большое «но». Если мы говорим о развитии, то развитие всегда подразумевает некоторые собственные внутренние законы, некоторое самодвижение, самоизменение объекта или системы. Если внутреннего самодвижения нет, то нет и никакого развития.

Об этом выразительно писал Вл. С. Соловьев. В содержание понятия развития, говорил он, «входят только такие изменения, которые имеют свой корень или источник в самом развивающемся существе, из него самого вытекают и только для своего окончательного проявления, для своей полной реализации нуждаются во внешнем воздействии». Поэтому развитие есть процесс имманентный, пользующийся внешними обстоятельствами только как источником возбуждения внутренних сил. Значит, и умственное развитие ребенка, если мы хотим использовать понятие развития в его истинном значении, должно происходить в соответствии со своими внутренними законами и своими внутренними движущими силами. А где же внутренние интимные глубинные процессы развития, если мы только передаем ребенку определенные знания, умения, навыки? В силу чего он «присваивает» достижения человечества и определенной культуры, в которой он растет?

В свое время, исходя из тезиса, что ребенок только усваивает и присваивает общественный опыт, В. В. Давыдов последовательно аргументировал ту точку зрения, что отдельный человек не является системой, существующей по своим, только себе принадлежащим законам, и поэтому к самому по себе индивиду понятие развития не применимо. Развивается лишь такая система, как человеческое общество. Правда, впоследствии он уже никогда не возвращался к столь категорическому утверждению, которое вызывало много возражений и сейчас уже явно отвергнуто. Однако проблема осталась, дилемма о соотношении внешних условий и внутренних движущих сил развития в обучении дискутируется и требует от теоретиков педагогики ясного решения.

Данная дилемма получила, на наш взгляд, прекрасное разрешение в системе Л. В. Занкова. Анализ его системы показывает, как именно понимание процесса развития как внутреннего имманентного самодвижения системы может гармонично сочетаться с традиционной задачей школы – вооружить детей опытом, накопленным человечеством, и достижениями культуры.

Посмотрим, что пишет Л. В. Занков и каковы конкретные особенности его методической системы.

С одной стороны, мы читаем, что «построение обучения выступает как причина, а процесс развития школьника как следствие». Казалось бы, здесь отмечено только и исключительно внешнее влияние обучения, а процесс развития выступает лишь как следствие этого внешнего влияния и, следовательно, по существу должен отсутствовать.

Но обратимся к методическим принципам системы. И тут мы увидим нечто очень и очень важное.

В системе Л. В. Занкова есть один методический принцип, который далеко не всегда формулируется наряду с другими, более общеизвестными, такими как раннее введение теоретических знаний, системность, обучение на высоком уровне трудности, прохождение материала быстрым темпом. Тем не менее принцип, о котором пойдет речь, проходит буквально красной нитью через всю систему. Он гласит: «Не сообщать детям в готовом виде то, к чему дети могут прийти путем собственных внутренних усилий».

Реализация этого принципа приводит к тому, что всякое усвоение нового идет через микроакты собственных внутренних усилий ребенка, его собственных поисков вопросов и ответов. Подавляющее большинство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений младшие школьники, обучающиеся по системе Л. В. Занкова, формулируют сами, сами приходят не только к ответам на вопросы, но и зачастую к постановке самих вопросов. Учитель только создает условия для этой самостоятельной умственной работы детей. Значит, внешняя детерминация процесса учения ведет к усвоению знаний, умений и навыков через внутренние процессы саморазвития ребенка.

Поэтому в системе Л. В. Занкова дилемма «внешнее – внутреннее» разрешается тем, что в ней предполагается внешнее руководство, внешняя организация внутренних процессов развития. Ту же мысль можно выразить и в более сильной форме: обучение по системе Л. В. Занкова стимулирует внутренние процессы развития ребенка. Такого ясного разрешения дилеммы «внутреннее – внешнее» до сих пор ни в теории умственного развития, ни в каких–либо других известных нам системах обучения найдено не было. Между тем именно такое и только такое разрешение данной дилеммы отвечает тезису Песталоцци, что обучение – это искусство содействовать природе в ее собственном развитии.

Правда, возникает естественный вопрос: а реализуем ли фактически в каждодневной школьной практике этот в определенном смысле «идеальный» принцип системы Л. В. Занкова не сообщать детям в готовом виде то, к чему они могут прийти путем собственных умственных усилий? Знакомство с достаточно объемными выдержками из протоколов уроков по системе Л. В. Занкова, приводимых в книге «Индивидуальные варианты развития младших школьников» (под ред. Л. В. Занкова и М. В. Зверевой. – М.: Педагогика, 1973), и небольшой собственный опыт наблюдения за работой «занковских» учителей приводят к выводу, что реализация данного требования вполне возможна. Очень ярко действие этого принципа раскрывается в вопросах учебников и в методических руководствах к проведению уроков по книге «Живое слово».

Конечно, вероятнее всего, что данный принцип все же по ряду обстоятельств полностью может быть реализован не всегда, а его выполнение требует от учителя развитой интуиции, мастерства, любви к детям, понимания их состояния и уровня развития. Этот принцип является как бы «путеводной звездой», идеалом, к которому должен стремиться учитель и о котором он никогда не должен забывать, сталкиваясь с трудностями понимания детьми того или другого материала, движимый естественным стремлением ускорить, «подтолкнуть» процесс усвоения знаний.

Знаменательно, что к рассматриваемому принципу системы Л. В. Занкова очень близка позиция В. А. Сухомлинского. Вот что он писал об этом: «Добиться, чтобы ученик твердо запомнил правило (определенный вывод) без специального заучивания – в этом одна из ценных черт педагогического мастерства. В начальных классах мы вообще не допускаем заучивания правил, как не допускаем и проверки знаний путем опроса формулировок правил. Если ученик не знает, не запомнил того или иного правила (без заучивания), ему надо еще и еще выполнять упражнения, анализировать факты. Выполнять для того, чтобы, поняв, наконец, сущность правила, вдуматься в него и только на основе понимания запомнить его».

Проблема обучения и умственного развития – одна из старейших психолого–педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько–нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.

Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по–своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно ратовал за то, чтобы обучение было развивающим. Разрабатывая новую для своего времени методику обучения первоначальной грамоте, он писал: «Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».

Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой–то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.

И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют.

Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде – они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.

По мере насыщения программ начального обучения современными научными знаниями значение таких формально–логических упражнений падает. Хотя и до сей поры есть еще педагоги и психологи, считающие, что возможны упражнения в мыслительных операциях самих по себе, безотносительно к содержательному материалу.

Разработка системы развивающего обучения опирается как на свое основание на решение более общей проблемы обучения и развития. Хотя сама постановка вопроса о развивающем обучении уже предполагает, что обучение имеет развивающее значение, однако конкретное содержание взаимоотношений между обучением и развитием требует своего раскрытия.

Какая же сторона обучения выступает как определяющая для умственного развития в младшем школьном возрасте? Для ответа на этот вопрос, прежде всего, надо выяснить, что главное в умственном развитии младшего школьника, то есть какую сторону его умственного развития надо совершенствовать, чтобы все оно поднялось на новую, более высокую ступень.

Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности и восприятия, памяти, мышления и, наконец, воображения. Как следует из специальных психологических исследований, каждый из этих процессов связан с остальными. Однако связь не неизменна на всем протяжении детства: в каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой–либо один из процессов. Так, в раннем детстве главное значение приобретает развитие восприятия, в дошкольном возрасте – памяти. Хорошо известно, с какой легкостью дошкольники запоминают различные стихи и сказки.

К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени и мышление уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно–образному, когда задача требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно–образного к словесно–логическому рассуждающему мышлению. Следующий шаг в развитии мышления, который происходит уже в подростковом возрасте и заключается в возникновении гипотетико–рассуждающего мышления (то есть мышления, которое строится на основе гипотетических предположений и обстоятельств), может произойти только на основе относительно развитого словесно–логического мышления.

Переход к словесно–логическому мышлению невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в органической связи с содержанием.

Теперь мы можем вернуться к вопросу о том, почему обучение может оказаться неразвивающим. Это может происходить в том случае, когда оно ориентировано на уже развитые формы психической деятельности ребенка – восприятие, память и формы наглядно–образного мышления, свойственные предшествующему периоду развития.

Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

Анализ содержания программ нашей начальной школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

Вернемся к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

Таким ключом становится усвоение уже в младшем школьном возрасте системы научных понятий. Развитие отвлеченного словесно–логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ – содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

1. Назовите причины, обусловливающие индивидуальные особенности развития мозга ребенка к началу школьного обучения.

2. Почему одинаково плохо для ребенка слишком раннее и слишком позднее начало школьного обучения? Приведите соответствующие обоснования Я. А. Коменского и Л. С. Выготского. Что по этому поводу писал К. Д. Ушинский?

3. В чем заключаются принципиальные различия между традиционной и развивающими дидактико–методическими системами?

4. Что писал Л. С. Выготский о соотношении между логикой процесса обучения и логикой развития психических процессов?

5. Проанализируйте конкретные особенности развивающей дидактико–методической системы Л. В. Занкова.

6. В чем, по мнению Д. Б. Эльконина, состоит основная движущая сила психического развития в младшем школьном возрасте?

Тема 2
Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Умственное развитие как фактор успешности учебной деятельности

Понятие умственного развития: множественность определений; некоторые теоретические подходы к изучению. Фонд действенных знаний и обучаемость как основные составляющие умственных способностей (по Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой).

Современные представления о психологических когнитивных структурах как субстрате умственного развития. Пути их формирования у учащихся. Умственное развитие и качество усвоения знаний. Умственное развитие и школьная успеваемость.

Знание – результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, теорий.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.

Обучаемость – совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности.

Психологические когнитивные структуры – внутренние психологические образования, которые складываются у человека в процессе жизни и обучения и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, приводящая к возникновению иерархически организованных структур репрезентации знаний под влиянием как внутренних процессов самоорганизации психической деятельности, так и внешних влияний, в первую очередь обучения.

Учебная деятельность – специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения.

Фонд действенных знаний – исходный минимум знаний достаточного уровня обобщения, необходимых для понимания нового материала.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. (Следует отметить, что в данном курсе речь идет только о детях с нормальным интеллектуальным развитием, обучающихся в массовой общеобразовательной школе, но уровень умственного развития которых находится несколько ниже средних значений.) Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность/неуспешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, потребностно–мотивационной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали П. П. Блонский, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Л. В. Занков.

Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого посредством усвоения системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Что же такое умственное развитие? Несмотря на широкое употребление этого понятия как в психологии, так и в педагогике, вопрос о его содержании остается неоднозначным. У разных авторов мы находим разные определения умственного развития (или интеллекта). Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; М. А. Холодная считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения З. И. Калмыковой, умственное развитие – это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно–историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально–возрастными особенностями его психики. Д. Векслер рассматривает интеллект как сложную общую способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением. По мнению А. Анастази, «интеллект – это комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре». Однако, несмотря на множественность формулировок понятия «умственное развитие», нетрудно увидеть, что это не разные определения одного и того же психологического явления, а отражение данного очень сложного явления в его различных проявлениях.

Тем не менее различия в определениях данного понятия обусловливают различия и в теоретических подходах к его изучению и практическом их осуществлении. Рассмотрим некоторые из них, описанные М. А. Холодной (2002).

Под руководством Б. Г. Ананьева были заложены теоретические основы структурно–уровневого подхода к изучению интеллекта. Интеллект рассматривался как сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В качестве компонентов интеллектуальной системы рассматривались внимание, память, мышление, психомоторика. С помощью корреляционного и факторного анализа характера связей как между различными свойствами отдельной познавательной функции, например объемом, распределением, переключением, устойчивостью внимания, так и между разными познавательными процессами (вниманием и памятью, памятью и мышлением и т. д.) описывалась структура интеллекта и направленность интеллектуального развития в разные возрастные периоды. Таким образом, в эмпирическом плане изучение уровня интеллектуального развития было направлено на выявление уровня развития отдельных познавательных процессов и изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных связей.

Информационный подход к изучению интеллектуальной деятельности предложен Г. Ю. Айзенком. Он считал, что различия в умственном развитии обусловлены особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такая передача в процессе переработки информации с момента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляется медленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Выделяя в качестве компонентов умственного развития скорость решения, настойчивость в поиске решения, ошибки исполнения, Г. Ю. Айзенк наибольшее значение придавал «ментальной (умственной) скорости», которую он рассматривал как психологическую базу и источник развития интеллекта. В связи с таким пониманием интеллекта его изучение сводится к регистрации скорости решения тестовых задач, или «ментальной скорости».

Основы процессуально–деятельностного подхода к изучению умственного развития заложены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он считал, что нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. Мыслительный процесс рассматривался С. Л. Рубинштейном как внутреннее условие, опосредующее любые внешние воздействия. Поскольку содержанием мыслительных процессов в первую очередь являются операции анализа, синтеза, обобщения, именно их, точнее, качество, сформированность этих операций С. Л. Рубинштейн считал ядром общих умственных способностей. Низкий уровень развития процессов анализа, синтеза, обобщения в значительной мере обусловливает низкий уровень умственного развития, определяющего способность к эффективному извлечению и переработке воспринимаемой информации. Из этого следует, что в практическом плане повышать уровень умственного развития значит в первую очередь развивать мыслительные процессы анализа и синтеза.

Образовательный подход к изучению умственного развития разрабатывался в работах Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Они рассматривали природу интеллектуальных способностей через легкость–трудность усвоения учебного материала, через способность к приобретению новых знаний, через способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения, или обучаемость.

В понятии «умственное развитие» ими выделялись два уровня или слоя и, соответственно, два показателя:

1) фонд действенных (усвоенных) знаний;

2) обучаемость как способность к их приобретению.

Соответственно этим уровням используются внешний, поверхностный, показатель умственного развития (раскрывает уровень знаний, их систематизированность, наличие приемов и владение методами познания) и внутренний, более глубокий, показатель (темп усвоения, или темп продвижения, при самостоятельном овладении знаниями; экономичность мышления, то есть скорость, легкость, краткость пути к приобретению новых знаний (С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова). Показателями обучаемости являются следующие.

1. Самостоятельность и чувствительность к помощи (чем меньше помощь, тем выше чувствительность к ней, тем выше обучаемость). Учащиеся довольно четко дифференцируются не только по тому, могут ли они самостоятельно усваивать новые знания, но и по тому, воспринимают ли они и в какой мере помощь при невозможности самим справиться с задачей. Мера помощи характеризует зону ближайшего развития ученика.

2. Быстрота преодоления ошибочных обобщений, выполненных по несущественным признакам. Например, неправильное обобщение «Все короткие слова – предлоги» у одного второклассника удерживалось только 2 дня, у другого – 2 месяца, а третий школьник даже в III классе не преодолел эту ошибку (данные Н. А. Менчинской).

3. Умение применять знания на практике, в частности при решении задач. Так, З. И. Калмыкова обнаружила, что для того, чтобы научиться решать задачи по теме «Давление твердых тел», разным учащимся VI класса потребовалось решить разное количество задач – от 10 до 102.

4. Быстрота свертывания мыслительных операций. По данным Н. Ф. Талызиной, у хорошо успевающих учеников мыслительные операции свертываются в 3 раза быстрее по сравнению со школьниками с более низкой успеваемостью. Это позволяет сделать процесс мышления более экономичным.

Ненадежность показателя фонда усвоенных знаний состоит в том, что он не отражает самого процесса овладения знаниями, и достаточно богатый запас знаний может быть приобретен нерациональным путем, путем механического заучивания. Поэтому сам по себе объем имеющихся знаний, хотя и является необходимой составляющей показателя умственного развития, его достоверным показателем быть не может. Более надежным показателем умственного развития является темп продвижения в процессе усвоения. Он достаточно устойчив, произвольно повысить темп продвижения или экономичность мышления практически весьма затруднительно. Очевидно, что за ним стоят устойчивые особенности человека природного характера.

Критерий «быстроты усвоения», или «темпа продвижения» (З. И. Калмыкова), занимает существенное место в характеристике различий между учащимися разных категорий по успеваемости. Однако темп продвижения в усвоении не следует путать с темпом работы, или скоростными характеристиками выполнения интеллектуальных заданий. Так, ученик может медленно выполнять интеллектуальные задания, но если эта замедленность обусловлена всесторонним осмыслением материала, его глубокой проработкой, то при всей его внешней замедленности школьник достаточно быстро продвигается во внутреннем плане, в плане овладения, присвоения учебного материала. И наоборот, быстрота выполнения заданий, например решение арифметических задач, тем более решение однотипных задач, выполняемых по одному и тому же шаблону, сама по себе ничего не говорит о быстроте и качестве усвоения знаний.

Остановимся подробнее на связи обучаемости и умственного развития. Изучение этой базовой способности к приобретению знаний позволило выявить разные степени обучаемости – от высокой до низкой. Логично предположить, что чем выше обучаемость, то есть чем быстрее и легче приобретаются новые знания, тем выше уровень их усвоения, что, в свою очередь, знаменует сдвиги в умственном развитии ученика, и, следовательно, тем выше школьные достижения ребенка.

Однако связь между степенью обучаемости и достигнутым уровнем умственного развития, а тем более школьной успеваемостью, в действительности не такая однозначная и прямолинейная. В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина) показано, что сама по себе высокая обучаемость ребенка не всегда гарантирует успешность школьного обучения, точно так же, как пониженная обучаемость далеко не всегда обрекает ученика на неуспех в учении, на школьную неуспеваемость. Среди неуспевающих школьников встречаются дети с высокой обучаемостью, с достаточно высоким уровнем умственного развития, равно как хорошо учиться могут дети и с невысокой обучаемостью.

Так что же позволяет детям с природообусловленной низкой способностью к усвоению хорошо учиться? И почему школьники с высокой обучаемостью не всегда имеют хорошую успеваемость? Дело в том, что успех в учении, как неоднократно подчеркивала в своих работах Н. А. Менчинская, обусловливается не только уровнем развития у ученика того или иного качества когнитивной деятельности, но в не меньшей степени и наличием необходимых для успешного учения особенностей личности в целом. Именно эти личностные качества и позволяют скомпенсировать неблагоприятные природные особенности ученика в виде пониженной обучаемости. Отсутствие же этих личностных качеств у школьника с высокой обучаемостью может существенно затруднить усвоение им знаний и негативно влиять на его школьную успеваемость. Что же это за личностные качества? Это – положительное отношение к труду в целом, интерес к учению, трудолюбие, усидчивость, целеустремленность, ответственность, способность проявлять волевые усилия.