Текст книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика"

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся – внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально–типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки – на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о психологических когнитивных структурах (Н. И. Чуприкова, М. А. Холодная), с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. Эти когнитивные структуры являются аккумуляторами знаний: в них репрезентируются (представлены) слова, образы, события, истории, сюжеты, понятия, законы, теории и т. п. Они являются и средством познания. Сами когнитивные структуры более или менее упорядочены, они состоят из ряда подсистем и иерархических уровней. Чем более эти когнитивные структуры развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации. Можно сказать, когнитивные структуры – это то, через что человек смотрит на мир.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть признано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний.

Только такая система знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретаемые знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принять считать, но сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя взаимодополняющими друг друга путями:

1) целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

2) предлагать для усвоения упорядоченную, составленную с учетом формирования когнитивных структур систему знаний, что эффективно приводит к развитию когнитивных структур и, как следствие, к повышению качества мыслительной деятельности (Чуприкова Н. И., 2003).

Умственное развитие и качество усвоения знаний. Учебная деятельность принадлежит к тем специфическим человеческим видам деятельности, которые предъявляют наиболее высокие требования к уровню развития аналитико–синтетических процессов школьников. Усвоение знаний является одной из главных задач и одним из основных результатов учебной деятельности. Однако качественное усвоение знаний невозможно без полноценной работы мышления учащихся, а значит, достаточно высокого уровня развития таких ведущих мыслительных процессов, как анализ и синтез, которые и сами развиваются в процессе усвоения знаний. Высокий уровень развития этих мыслительных операций, характеризующий усложнение умственной деятельности в целом, ее совершенствование, обусловливает не столько накопление и расширение общего количества знаний, сколько разносторонность знаний об одном и том же содержании.

При осуществлении познавательной деятельности процессы анализа и синтеза функционируют в тесной взаимосвязи, это две стороны единого акта познания. Так, процессы анализа, то есть мысленного расчленения воспринимаемого содержания на части, признаки, свойства, осуществляются для того, чтобы затем в соответствии с познавательной задачей, которая стоит перед субъектом, совершить обратный переход от выделенных анализом частей к их мысленному объединению, восстановлению в новом, проанализированном виде, то есть произвести интегрирование этих частей на новом, более высоком уровне, что свидетельствует о развитии процесса познания в целом.

Теснота взаимосвязи анализа и синтеза проявляется в том, что эффективность процессов синтеза в значительной степени зависит от того, насколько хорошо процессы анализа осуществили расчленение воспринимаемого целого в соответствии с поставленной познавательной задачей. Если анализ материала оказался поверхностным, неглубоким, если различные свойства или признаки выделены частично или даже отрывочно, вне какой–либо системной связи с другими свойствами или признаками, то процессы синтеза в большинстве случаев не смогут обеспечить последующую полноценную интеграцию усваиваемого материала. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «…чем дальше продвинут анализ, тем шире синтез, который осуществляет заключенное в понятии обобщение» (2003, с. 143).

На важную роль процессов анализа и синтеза в учебной деятельности указывали многие психологи (А. И. Липкина, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что за усвоением знаний стоит процесс мышления и что усвоение есть анализирование, синтезирование и обобщение знаний. Поэтому психологические различия в усвоении знаний по существу представляют собой различия в уровне и характере развития процессов анализа и синтеза. Формирование операции анализа и синтеза происходит по мере появления на разных этапах развития ребенка нового содержания. Особенно многообразен по своему содержанию школьный учебный материал, подлежащий усвоению. Поэтому так значительны требования, которые учебная деятельность предъявляет к аналитико–синтетическим процессам школьников. Именно необходимостью осуществлять разные виды анализа, обусловленные разным содержанием учебного материала, может быть объяснен целый ряд трудностей при усвоении знаний, которые испытывают учащиеся при их несформированности.

Умственное развитие и школьная успеваемость. Здравый смысл подсказывает, что такая связь должна существовать. В самом деле, вполне понятно и объяснимо, что школьники, имеющие более высокий уровень умственного развития, показывают лучшие результаты в школьном обучении. И действительно, в самом общем виде такая связь обнаруживается. На рис. 2, взятом нами из работы М. А. Холодной (2002), изображена общая закономерность (пунктирная линия), состоящая в том, что чем выше показатели интеллектуального развития учащихся, тем выше у них успеваемость. Важно отметить, однако, что такая связь наиболее четко и однозначно проявляется лишь на начальном этапе школьного обучения.

Рис. 2. Соотношение между уровнем умственного развития учащихся и средним баллом школьной успеваемости

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, «затушевывая», «размывая» влияние фактора умственного развития школьников. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике (см. точки на рис. 2). Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития – только один из них. О том, какие же еще причины могут приводить к школьной неуспеваемости, речь пойдет ниже.

Цели обучения детей в школе обычно формулируются в виде определенного их набора или перечня. Это: дать ребенку необходимую сумму знаний, сформировать необходимые умения и навыки (читать, писать, считать, решать разного рода задачи, читать план и карту, писать сочинения и т. п.), развить его восприятие, память, мышление и способности, сформировать мировоззрение. Нельзя сказать, чтобы эти цели были определены неправильно. Каждая из них сама по себе в отдельности вполне разумна и правомерна. Но беда в том, что, взятые вместе, они образуют только некий эклектический конгломерат и не более того. Получается, что знания накапливаются как–то сами по себе, умения и навыки формируются где–то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей. В этом эклектическом конгломерате не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной. Нет также разумных критериев для установления самого набора целей обучения, который может достаточно значительно отличаться у разных авторов.

Наряду с этим в последнее время все большее понимание и признание получает подход, который можно назвать унитарным. Он формулирует, по существу, одну–единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим, должно вести к развитию учащихся: к их общему психическому развитию, включая развитие умственное, нравственное и физическое.

Но когда при этом задаются вопросы, а что же именно должно развиваться у ребенка, что же именно является носителем, субстратом, «материей» развития, то ответы носят или слишком общий и неопределенный характер (должна развиваться личность ребенка и его ум, его внутренний мир, его психика и т. п.) или вновь возвращаются к понятиям знаний, умений, навыков, отдельных психических процессов, способностей и общего мировоззрения. Таким образом, и в рамках этого более прогрессивного унитарного подхода эклектическое многообразие целей обучения все еще остается непреодоленным. И это естественно, раз не выявлен единый носитель развития, цементирующий все его разные стороны и проявления.

Между тем современная психология позволяет говорить о существовании действительно единого глубинного фундаментального сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности знаний, умений и навыков, особенности психических процессов и способностей ребенка и взрослого выступают как его отдельные видимые проявления.

В современной психологии одним из центральных становится понятие репрезентации знаний и понятие о репрезентативных когнитивных структурах. Английское слово «репрезентация» означает «представленность», «изображение», «отображение одного в другом или на другое». То есть речь идет о внутренних психологических структурах, которые складываются в процессе жизни и обучения в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого.

Нам кажется, что пришло время познакомить с этим понятием педагогов и учителей, так как оно может пролить новый свет на цели и задачи обучения, может способствовать обоснованию и развитию унитарного подхода к их постановке.

Поскольку понятию репрезентации трудно дать краткое определение, раскроем его смысл в нескольких общепринятых положениях.

1. Понятие относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в самом широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы и теории и т. п.

2. Знания хранятся в памяти не только и не столько как простые непосредственные «слепки» того, что было воспринято. (Хотя такой способ хранения не отрицается.) Они хранятся также, и притом в значительно большей степени, в виде более или менее обобщенно–абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого.

В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонентами, а также такие же инвариантные характеристики внутренних состояний субъекта и субъект–субъектных отношений.

3. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней.

4. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами (матрицами, шаблонами, схемами, планами, сетками, «ситами», моделями), «сквозь которые» или посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, способы перехода от сырых чувственных данных к их все более абстрактным и обобщенным репрезентациям.

В отечественной психологии понятие структуры в смысле некоторой внутренней невидимой «конструкции», на которой разыгрываются психические процессы, вероятно, впервые появляется у Л. С. Выготского. Хорошо известно его положение о единстве структурной и функциональной сторон понятийного мышления. Это положение раскрывалось им в двух взаимосвязанных утверждениях. Первое состоит в том, что понятия представляют собой определенные структуры обобщения и что «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций». Во втором положении та же мысль формулируется в более общей форме: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли – от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта». Знаменательно, что понятие структуры оказалось принципиально необходимым для Л. С. Выготского в намеченном им пути решения первостепенной для практики обучения проблемы соотношения обучения и развития.

Проблема необходимости выяснения природы носителей психических процессов как определенных инвариантных психологических структур разрабатывалась в отечественной психологии Л. М. Веккером.

Согласно Л. М. Веккеру, любая система – и психика не составляет здесь исключения – является совокупностью не своих свойств, а своих элементов. Именно совокупность и взаимосвязи элементов формируют целостную организацию системы и определяют ее эмпирически наблюдаемые свойства.

Носителем психических процессов являются, по Л. М. Веккеру, сложные, в частности познавательные, структуры, которые на всех уровнях организации обязательно включают пространственно–временные компоненты и имеют разное количество иерархических уровней. Большое внимание было уделено Л. М. Веккером обоснованию положения о четкой поуровневой организации структур понятийного мышления, в отличие от перцептивных структур. Так, в структурах развитого понятийного мышления четко разведены уровни представленности (можно сказать, репрезентации) родовых и видовых признаков объектов и уровни представленности (репрезентации) свойств объектов и связывающих их отношений. А в структурах–носителях перцептивных образов, сколь бы обобщенными они ни были, эти разные характеристики хотя и могут присутствовать, но не разведены по разным структурным уровням; здесь имеется лишь одноуровневая структура, межуровневая развертка которой либо еще не произведена, либо свернута. Обоснование этого положения – фактическое и теоретическое – составляет несомненный вклад Л. М. Веккера в общую теорию организации когнитивных структур как стабильных инвариантных носителей познавательных процессов и как своего рода интеграторов и аккумуляторов умственного развития.

Идея приоритетного значения формирования в процессе обучения особых познавательных структур – обобщенных схем мышления – была ясно сформулирована и уже сравнительно давно выдвинута П. Я. Гальпериным. Это приоритетное значение определяется тем, что обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являются одновременно с этим новыми мощными орудиями мышления.

Многолетние исследования ориентировочной основы действий привели П. Я. Гальперина к выводу о необходимости обязательно и прежде всего формировать в процессе обучения полную ориентировочную основу действий, по крайней мере для каждой определенной области знаний. Она должна включать в себя:

1) «основные единицы» материала данной области;

2) общие правила их сочетания в конкретные явления.

Это как раз то обучение, которое было названо третьим типом формирования умственных действий.

Если полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном психологическом плане на смену глобально–целостному восприятию вещей приходит их структурно упорядоченное отображение. В нем представлены отдельные, хорошо отчлененные друг от друга параметры вещей и градации их различий по каждому параметру в отдельности. Таким образом формируются обобщенные схемы, которые устанавливают рациональную структуру эмпирических объектов. Но эта структура, подчеркивает П. Я. Гальперин, не просто и не только структура объектов. Схемы – это также орудия мышления при решении задач в отношении изучаемых объектов. Это новые структуры мышления. Когда человек решает встающие перед ним задачи, его мысль движется по разным линиям этих схем. Поэтому воспринимаемый материал перестает быть беспорядочным конгломератом разных воздействий, но организуется по общей схеме, позволяющей наметить путь к решению многих различных конкретных задач. Дело в том, что «теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений… сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия». Как видим, мысль П. Я. Гальперина идет в том же самом русле, что и мысль всей современной когнитивной психологии, разрабатывающей проблему психологической репрезентации знаний о действительности.

Можно указать на несколько важных взаимосвязанных обстоятельств, из которых следует, что формирование хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур должно быть признано самой главной задачей школьного обучения.

Во–первых, чем больше разных связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается, лучше «укладывается» в голове школьника. Ведь для этого уже существуют необходимые схемы и матрицы, которые должны лишь развиваться дальше, усложняться и совершенствоваться при усвоении нового.

Во–вторых, чем лучше развита и структурно организована когнитивная система, тем дольше и прочнее сохранение материала в памяти. В более развитой и сложной по структуре когнитивной системе идет более глубокий и всесторонний анализ поступающей информации. А это является одной из главных предпосылок прочного и длительного запоминания любого материала.

Наконец, только хорошо структурно организованная, богато внутренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность движения мысли в самых разных направлениях, возможность соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений и в самых разных отношениях и аспектах.

Из сказанного вытекает, что в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить «сумму знаний», как это часто принято считать, но сформировать у него, насколько это возможно на доступном ему уровне, систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Так сформулированная цель обучения решает одновременно две главные его задачи, которые до сих пор обычно выступают как разные или, по крайней мере, как недостаточно внутренне связанные. Мы имеем в виду задачу сообщить ребенку доступные ему сведения, накопленные человечеством в разных областях знания, и задачу развить его ум, его мышления. «Ум – это хорошо организованная система знаний», – писал выдающийся педагог К. Д. Ушинский. Современная когнитивная психология полностью подтверждает правоту этой простой мысли.

Педагоги часто считают, что развитие, формирование мышления учащихся – это какая–то специальная задача, как бы «добавляющаяся» к основной цели обучения, – сообщить детям необходимые сведения. Между тем это не так. Формирование упорядоченной репрезентативной системы знаний, в процессе чего разные сведения постоянно сопоставляются и соотносятся друг с другом в самых разных отношениях и аспектах, по–разному обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно–следственных связей, одновременно ведет и к наиболее эффективному усвоению знаний и к развитию мышления.