Текст книги "Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика"

Несмотря на все трудности в учении, на порой значительные недостатки в развитии познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, они, как ни удивительно это может показаться на первый взгляд, обладают существенным внутренним скрытым интеллектуальным потенциалом, наличие которого позволяет весьма оптимистично подходить к работе с ними и раскрытие которого становится важной задачей учителя. Проявляется же он, однако, только в условиях реализации индивидуального подхода к школьникам с трудностями в обучении. И они при этом нередко продвигаются вперед значительно больше, чем даже хорошо успевающие школьники. Это говорит о том, что слабоуспевающие учащиеся более зависимы от методов преподавания, чем хорошо успевающие, которые нередко успешно учатся и развиваются даже в условиях использования учителем низкоэффективных методов обучения, заимствуя из обучения больше, чем учитель им сознательно дает. Продвижение же слабоуспевающих учащихся может быть достигнуто только за счет правильно организованного обучения, основанного на принципах индивидуального подхода.

Как показали исследования немецких психологов под руководством Й. Ломпшера, у младших школьников с разной школьной успеваемостью различия проявляются и на физиологическом уровне, в частности, в деятельности сердечно–сосудистой системы: при умственной нагрузке у слабоуспевающих учеников не наблюдается, например, того подъема частоты сердечной деятельности и уровня кровяного давления, как симптома повышения психофизиологической активности, который характерен для хорошо успевающих учащихся. Недостаточная активность в принятии и решении умственных задач сама становится причиной неудовлетворительного дальнейшего развития психических процессов.

Восприятие. Уже при решении задач на восприятие и наблюдение слабоуспевающие учащиеся дали худшие результаты, чем их сверстники, так как они часто ограничиваются указанием одних лишь резко выделяющихся признаков объектов, не проявляя стремления систематически их анализировать. Ясно, что это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний детей, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач.

Внимание. Легко отвлекаемое внимание, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание. Однако длительное выполнение хорошо знакомых им действий (списывание, решение примеров на отработанное правило) утомляет их в малой степени.

Память. У слабоуспевающих школьников непосредственная память на материал, хорошо знакомый в прошлом (слова, двузначные числа, описание жизни волка и лисы), не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они не только воспроизводят значительно меньше, чем другие, но и само содержание другое: они удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового.

При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко. При этом сам процесс механического запоминания оказывает негативное воздействие на личность ученика в целом. В. А. Сухомлинский отмечал, что зубрежка – большой враг не только ума, но и нравственности. При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила. «Зубрежка пагубно отражается на моральном облике воспитанника. Выполняя изо дня в день в течение многих лет эту тяжелую, но бессмысленную работу, ученик получает неправильное представление об умственном труде вообще, ненавидит учение. В конце концов он перестает трудиться» (Сухомлинский В. А., 1975. – С. 100).

«Каждому известно, как мучительно переносит любой ребенок насильственную операцию над его мозгом – «зазубривание», «вдалбливание». Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что мозг не нуждается в повторениях, в специальном заучивании, если человек имеет дело с непосредственно для него понятным, интересным и нужным. «Вдалбливать» приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не вытекает» (Ильенков Э. В., 1995. – С. 287–288).

Особенности произвольного запоминания слабоуспевающих школьников позволяют указать на причину, заставляющую их прибегать к таким непродуктивным приемам – это недостатки их мыслительной деятельности.

Мышление. Особенно низким оказывается у слабоуспевающих школьников уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит школьников к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Слабоуспевающие учащиеся испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний у слабоуспевающих учащихся отличаются меньшей дифференцирован–ностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов.

Слабоуспевающие учащиеся в недостаточной мере осознают свою собственную умственную деятельность, плохо владеют ее рациональными способами и методами и недостаточно подготовлены к адекватному их применению в различных ситуациях, менее самостоятельно, чем хорошо успевающие, организуют свою деятельность и контролируют себя. Ясно, что это не может не повлиять на умение справляться с требованиями учебного процесса.

Большую часть в каждом классе составляют ученики, не демонстрирующие особых успехов в учении, ученики, которых учителя характеризуют как среднеспособных, средних, «сереньких», но в то же время не доставляющих учителю особых хлопот ни по успеваемости, ни по поведению. Именно поэтому они оказываются вне зоны активного внимания учителя. Таких школьников принято называть «средними».

Эта группа учащихся усилиями учителя в значительной мере обезличена. Их общей отличительной чертой является неуверенность в себе, в своих знаниях. «Средние» ученики обладают, однако, достаточными возможностями для учения, их интеллектуальный потенциал порой не ниже, чем у одноклассников с более высокой успеваемостью, но они характеризуются мало заметными для окружающих достижениями, не явно демонстрируют свой прогресс в обучении. И они почти с самого начала получают оценку учителем своих способностей как средних, что не является в дальнейшем стимулом к улучшению своей учебной деятельности и отрицательно сказывается на представлении детей о самих себе. Некоторых учеников такая усредненная оценка учителя устраивает, у других на этой основе формируется чувство собственной неполноценности и пассивность в отношении к учению, у третьих – появляется активное сопротивление ей, проявляющееся, в том числе, и в нарушениях поведения.

Психологические проблемы «средних» учеников состоят не в их невысокой успеваемости, даже не в нераскрытии их внутреннего интеллектуального потенциала, а в том, что их обучение и личностное развитие осуществляются в неблагоприятных условиях расхождения их самооценки и оценки учителем их личностных качеств. Дело в том, что, справедливо оценивая учебные способности этих школьников как средние (и ученики с этим в целом соглашаются), учитель неправомерно, в силу своего незнания их внутреннего мира, переносит эту оценку на их личностные качества, характеризуя этих детей как «средненькие», «серенькие» личности, и соответствующим образом к ним относится. Такое отношение формирует и самовосприятие ребенка: его восприятие себя как «среднего» ученика может спроецироваться и на восприятие себя как «средненькой» личности со всеми вытекающими последствиями: низким уровнем притязаний и заниженной самооценкой, ограниченным кругом духовных потребностей, неуверенностью в своих силах.

На самом же деле, как показало их психологическое изучение, «средние» школьники – достаточно разнородная группа учащихся, характеризующаяся многообразными внешкольными интересами и увлечениями, далеко не «серыми» в личностном плане. Но до тех пор, пока учащихся со школьными достижениями субъективного характера будут нивелировать и обезличивать, до тех пор, пока к ним в полной мере не будет применяться индивидуальный подход, проблема школьной неуспеваемости будет постоянно актуальной, поскольку именно эти школьники являются тем «источником», который постоянно подпитывает неубывающую группу неуспевающих детей. Необходимо поддерживать и одобрять любые достижения ребенка в учении, чтобы создавались благоприятные условия для формирования адекватной самооценки школьника, для становления его индивидуальности (Соколова И. М., 1994).

Совершенно очевидно, что недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся создает существенные затруднения в успешном усвоении ими учебных знаний и негативно влияет на их школьную успеваемость. Задача выявить уровень когнитивного развития подростков и старших школьников из г. Москвы, Орши, Суздаля была поставлена перед исследованием, проведенным группой психологов под руководством И. В. Дубровиной, результаты которого были опубликованы в 1988 году (Особенности обучения. 1988).

Результаты изучения познавательной сферы подростков VII–VIII классов показали, что 50–53 % учащихся имеют низкий уровень сформированности интеллектуальных умений, значит, они постоянно испытывают трудности при усвоении учебного материала. Особенные трудности у них возникают при осуществлении операций классификации и обобщения (в основу кладется второстепенный признак или слишком широкое определение). Недостаточный уровень развития имеют операции сравнения и аналогии. В среднем у 46 % подростков не сформирована в целостном виде способность действовать в уме, а приблизительно у 10 % учащихся нет даже исходных предпосылок этой деятельности. Смысловая память развита на низком уровне, но ее эффективность больше, чем механической памяти.

У старших школьников (IX–X классы) в интеллектуальной сфере выявлено недостаточное умение выделять существенные признаки. По сравнению с подростками отмечается незначительное продвижение только по общей осведомленности. Примерно 10 % учащихся имеют низкий уровень развития интеллектуальной сферы. Основные недостатки их мыслительной деятельности состоят в том, что при установлении ассоциаций старшеклассники подменяют анализ привычными ассоциативными связями; при обобщении используют слишком общие категории. Ниже (табл. 2) приведены некоторые результаты этого исследования, касающиеся количества учащихся VII–X классов с недостаточным уровнем развития интеллектуальной деятельности и в связи с этим закономерно испытывающих существенные трудности в обучении.

Таблица 2

Результаты изучения уровня интеллектуального развития подростков и старших школьников (данные получены в исследовании под руководством И. В. Дубровиной)

Как отмечено выше, эти данные получены в середине 80–х годов прошлого века. Однако считать, что в настоящее время положение существенно улучшилось, оснований нет. Л. Н. Басова в исследовании 2004 года, изучая уровень интеллектуального развития IX–классников Москвы, Самары, Ростова–на–Дону, получила результаты, аналогичные тем, которые получены группой И. В. Дубровиной. Она нашла, что по–прежнему на недостаточно высоком уровне находится интеллектуальное развитие старшеклассников в целом, а мыслительные операции обобщения и аналогии выполняются ими даже намного хуже, чем их сверстниками 20 лет назад (Басова Л. Н., 2004).

Среди неуспевающих школьников можно выделить определенную категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из первоклассников, обследованный Л. С. Славиной, не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то 5, то 3, то 10 до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: «Сколько у тебя будет денег, если папа даст тебе 1 рубль и мама даст 1 рубль?» На этот вопрос мальчик ответил, почти не задумываясь: «Конечно, два!»

Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.).

Описаны два вида интеллектуальной пассивности (Орлова Л. В., 1991):

1) интеллектуальная пассивность как следствие несформированности приемов интеллектуальной деятельности;

2) интеллектуальная пассивность как следствие негативного развития мотивационно–потребностной сферы личности.

По широте проявления различают общую и частичную (избирательную) интеллектуальную пассивность.

Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей.

1. Группа «операционально–технической» интеллектуальной пассивности. Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы детей являются: шаблонность в интеллектуальной деятельности; наличие избыточных действий и несущественных вопросов по ходу работы; использование обходных путей или неуместных приемов выполнения задания; предпочтение репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.

2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности. Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно легких путей достижения цели; незаинтересованности в работе; стремлении получить быстрый результат без достаточного осмысливания; дискомфортном эмоциональном состоянии в ситуации интеллектуального напряжения.

3. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении некоторых учебных дисциплин.

4. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности. Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения.

Поскольку умственные задачи в учебной деятельности возникают очень часто, интеллектуальная пассивность этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если же от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для решения практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно–рефлекторное происхождение.

В дошкольном возрасте происходит перестройка умственной деятельности – в дошкольном возрасте ребенок научается вычленять познавательную задачу. Характерным выражением этого являются бесконечные «почему» дошкольника. Эти вопросы свидетельствуют не только о способности ставить или решать познавательные задачи, а о наличии общего познавательного отношения к окружающей действительности, которое возникает у детей к концу дошкольного возраста. Таким образом, помимо общего интеллектуального развития, выражающегося в количестве знаний, в запасе представлений, в умении ребенка думать, запоминать и понимать преподносимый ему в обучении материал, интеллектуальная готовность к школьному обучению включает еще одну сторону интеллектуальной деятельности, заключающуюся в общем развитии, то есть прежде всего в дифференциации собственной интеллектуальной активности ребенка. Она выражается в том, что приходящий в школу ребенок должен уже уметь и любить решать интеллектуальные задачи, а также уметь их вычленять и ставить, должен уметь над ними думать; должен иметь общее познавательное отношение к окружающей его действительности и привычку к интеллектуальной деятельности (А. В. Запорожец).

Необходимо создание таких условий, которые требуют и предоставляют ребенку достаточную практику собственной интеллектуальной деятельности. Интерес к окружающему возникает, когда активное участие интеллектуальной деятельности в жизни ребенка обеспечено воспитателями уже с самого раннего возраста.

Причины возникновения интеллектуальной пассивности лежат в недостатках воспитания: дети не имели в течение дошкольного детства ни правильной организации, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности (незначительное участие собственно интеллектуальной деятельности, отсутствие побуждений к интеллектуальной деятельности). Иногда существуют объективные условия этого: они не посещали детский сад, а родители не могли создать дома соответствующие условия. Поэтому вырабатывается предпочтение к такой деятельности, которая не требовала выделения в самостоятельную задачу интеллектуальной работы. На первых порах при очень простых интеллектуальных заданиях им это удавалось, и благодаря этому психологически они еще более закреплялись в условиях отсутствия практики собственной интеллектуальной деятельности. Итак, в результате недостатков дошкольного воспитания, выражающихся в отсутствии правильно организованной практики интеллектуальной деятельности, дети пришли в школу с существенными пробелами в умственном развитии, со своеобразной неготовностью к школьному обучению. Поскольку школьное обучение специально не учитывало этой особенности, оно и не могло ее преодолеть.

У детей с интеллектуальной пассивностью:

1) арифметические операции существуют только как реакции в системе игровой или практической деятельности и не отдифференцированы, не выделены в самостоятельную реакцию в ответ на самостоятельный раздражитель, интеллектуальную задачу;

2) требование учителя выполнить известное задание приобретает у этих детей характер задания получить известный результат любым, хотя бы и «окольным» путем, то есть тоже не связывается с собственно интеллектуальным действием.

Следовательно, общий дефект их воспитания и дефект их интеллектуального развития – из игровой деятельности или практических заданий не была отдифференцирована собственно интеллектуальная задача как раздражитель самостоятельной интеллектуальной деятельности; затем, в начале школьного обучения, это не было замечено. И в содержании общего поручения учителя «выполнить задание» не были отдифференцированы задания «решить задачу» и «получить результат» (чего можно достигнуть и не решая задачи).

В неблагоприятных семейных и школьных условиях (очень занятые родители, неопытный учитель) вырабатываются именно эти неинтеллектуальные способы исполнения заданий (угадывание, списывание, улавливание подсказок и т. д.). Поскольку на первых порах учащийся мог ими обходиться, эти «окольные» неинтеллектуальные реакции подкреплялись и закреплялись. При переходе к более трудным заданиям «обходные реакции» оказались недостаточными и стали приносить ученику при всем его старании «выполнить задание учителя» только неудачи и неприятности. Теперь они стали вызывать у него защитную реакцию ухода, отказа от интеллектуальной деятельности в ее самостоятельной учебной форме. Таким образом, к недифференцированности интеллектуальной задачи как специфического раздражителя самостоятельной интеллектуальной деятельности присоединилась отрицательная реакция на такую собственно интеллектуальную задачу. Вот откуда «интеллектуальная пассивность» этих детей в учебных занятиях, доходящая до сознательного ухода от них.

Как преодолеть интеллектуальную пассивность в условиях выполнения учебных задач? Л. С. Славина рекомендует следующее.

Решение задачи умственным путем должно стать для ребенка средством достижения практической или игровой деятельности, к которой он очень стремится.

Эксперимент № 1 со счетом в уме – удалось вызвать интеллектуальную активность, выразившуюся в том, что ученики начали решать задачи, которые вовсе не решали в учебных занятиях. Но эта интеллектуальная активность проявлялась пока еще только в игре. Когда на втором или третьем занятии детям предлагали снова без игры решать такие же задачи, они опять делали много ошибок, отвечая наугад.

Замечено, что в занятиях, проведенных сразу же после дидактической игры, первые задания ребенок выполняет так же успешно, как и в игре, лишь постепенно переходя к обычному способу решения задач в занятиях – обнаруживается какое–то «остаточное влияние» игры на последующую учебную деятельность.

Эксперимент № 2 – заставить ребенка сначала в игре, а потом и без игры овладеть новым приемом, требующим от него более активной интеллектуальной деятельности. Теперь обязательное условие выигрыша – употребление того нового приема, которым каждый испытуемый должен был овладеть: выигрывает не просто правильно решивший задачу, а только при помощи нового приема.

Сначала дети применяли новые способы только в игре, возвращаясь в занятиях без игры к старым приемам, а затем через несколько (от 4 до 7) занятий эти приемы использовались ими и при решении задач в занятиях без игры.