Текст книги "Трансформация дидактики высшей школы. Учебное пособие"

Лекция 4
Развитие дидактики высшей школы: неклассический подход

Почему произошел переход к неклассике? Каковы особенности неклассической науки? Какие изменения произошли в дидактике высшей школы в неклассический период?

Переход к неклассическому типу рациональности был осуществлен в период революции в естествознании на рубеже XIX—XX вв., в том числе и под влиянием теории относительности. «В эту эпоху происходит своеобразная цепная реакция революционных перемен в различных областях знания: в математике (обнаружение парадоксов теории множеств и новая разработка этой теории, создание конструктивной математики), в физике (открытие делимости атома, становление релятивистской и квантовой теории), в космологии (концепция нестационарной Вселенной), в химии (квантовая химия), в биологии (становление генетики), в междисциплинарных исследованиях (возникновение кибернетики и теории систем).[40]40
  Постнеклассика: философия, наука, культура: коллективная моногр. / отв. ред. Л. П. Киященко и В. С. Степин. СПб.: Издат. дом «Мiръ», 2009. С. 277.


[Закрыть]

С развитием неклассики получает распространение кибернетическая картина мира[41]41
  Подробнее см. в Приложении 2.


[Закрыть], в которой объектом изучения выступает сложная система, обладающая системным качеством целого, несводимого к свойствам образующих его элементов. Вероятностная причинность, относительность, возможность саморегуляции сложных систем, воздействие следствий на причину, «циклическая причинность» – вот основные постулаты неклассики. Их распространение приводит к тому, что истина становится относительной, допускается возможность альтернативных описаний одного объекта. При этом важным становится описание метода исследования объекта, он включается как ценность в теоретическое описание, появляется норма доказательности (например, четкая фиксация особенностей наблюдения). Получают распространение принципы наблюдаемости и соответствия новой и предшествующей теории. Научный идеал меняется от «абсолютно истинного знания» к «внутреннему совершенству теории». Основным методом построения теорий становится выдвижение гипотез и их проверка в ходе исследования. При этом становится важным то, каким способом и какими средствами мышление познает мир. Возникает новое понимание разума как становящегося вслед за развитием деятельности человека, появлением ее новых видов, целей и средств. Научные результаты носят вероятностный характер и зависят от способов постановки вопросов. Теория рассматривается как способ познания, инструмент, с помощью которого человек познает мир.

В отличие от классического идеала единственно истинной теории, признается возможность нескольких теоретических описаний одной и той же реальности, содержащих элементы объективно истинного знания. Осознается связь между онтологическими постулатами науки и методами получения знания, влияние средств познавательной деятельности.

Неклассическое понимание образования позволило по-новому определить главное дидактическое отношение как «трехсубъектную систему "учитель – содержание образования – ученик", исследовать субъектную природу взаимодействия учителя и ученика и субъектные характеристики содержания образования (свойства, закономерности, социкультурные функции), сформулировать принципы его конструирования».[42]42
  Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика. 2009. № 8. С. 11.


[Закрыть]

Предмет дидактики в неклассический период усложняется, приобретает двойственный характер. С одной стороны, дидакты исследуют закономерности процесса обучения и на их основе разрабатывают систему дидактических принципов, с другой стороны, предметом дидактики становится конструирование процесса обучения более эффективного, чем существующий в массовой практике. Такая ситуация порождает множество законов, закономерностей и принципов, так и не оформившихся в единую систему. Как наглядно демонстрирует в своей работе И. И. Логвинов, качественный и количественный состав дидактических закономерностей и принципов в работах отечественных дидактов XX в. скорее представляет собой пестрое лоскутное одеяло, нежели логичную стройную концепцию.[43]43
  Логвинов И. И. Дидактика: история и современные проблемы. С. 64—69.


[Закрыть]

В начале XX в. ученым становится ясно, что «нельзя на первый план в образовательном процессе выдвигать ни метод, ни учителя. Центр образовательного процесса – образуемый, а потому современная дидактика должна быть психологической, она, прежде всего, должна выяснить, что такое представляет собой сам образовательный процесс, как его нужно понимать: есть ли он подражание внешней природе, или выражение внутренней самодеятельности, или усвоение наставлений умного, просвещенного энергичного учителя, или еще что-либо»[44]44
  Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. М: Педагогика, 1982. С. 339.


[Закрыть]. В рамках неклассических представлений распространяется новый метод построения теорий – выдвижение гипотез и проведение экспериментов. Не остается в стороне и дидактика. По меткому выражению П. Ф. Каптерева, «раскрыть душу учащегося, показать, что и как в ней делается при образовании, поставила себе задачей экспериментальная дидактика»[45]45
  Там же. С. 326.


[Закрыть]. Как отмечает С. И. Архангельский, «медленно, но неуклонно входит в общую теорию обучения педагогический эксперимент. В силу своей традиции, в описательном образе мыслей, теория обучения неохотно, с большими затруднениями, но все же пропускает экспериментальные методы».[46]46
  Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе. М.: РУДН, 1981. С. 25.


[Закрыть]

Распространение нового идеала научности приводит к расширению состава основных дидактических вопросов. Классическая формула «всех учить всему» уже не соответствует запросам образовательной практики и принципиально не выполнима. Дидактика пересматривает ответы на классические вопросы и ставит новые – неклассические: «Кого учить?» – требования к студентам вуза, «Кто учит?» – особенности профессиональной деятельности преподавателей, «Зачем учить?» – цели обучения в высшей школе. Появление этих вопросов приводит к тому, что дидактика высшей школы выделяется в отдельную теорию, появляются специальные направления дидактических исследований:

модель будущего специалиста, профессиограмма, лекционно-семинарская система, оптимизация и индивидуализация процесса обучения в вузе, организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики и т. д.

Становление дидактики высшей школы как самостоятельной теории в неклассический период приводит дидактов к осмыслению специфических целей обучения в высшей школе. Цели обучения рассматриваются как системообразующий компонент профессиональной деятельности преподавателей, отправной точкой выбора целей становится модель (профиль) специалиста, в основе которой лежит квалификационная характеристика. Главная задача обучения в неклассике – учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя. Как отмечает С. И. Архангельский, «усвоенные в обучении знания, умения и навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».[47]47
  Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. С. 82.


[Закрыть]

Значительное внимание, которое уделяет неклассическая наука описанию методов изучения объекта, проявляется и в дидактических исследованиях. С. И. Архангельский, указывая на то, что современная теория обучения требует опоры на некоторые общие положения развития современной науки, выделяет следующие направления развития дидактических исследований:

• Логико-математическая формализация: использование специальных методов логики, математики и других формальных методов при анализе учебного процесса, его оценке и управлении. Эти методы вносят в науку все более организующий и доказательный характер, сочетают количественную и качественную оценку, вводят измерители. «Эти методы научного познания оказывают существенное влияние на дидактику высшей школы, повышая ее научно-теоретический потенциал».[48]48
  Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы. С. 25.


[Закрыть]

• Системный подход к теории обучения: рассмотрение учебного процесса в вузе как сложной организованной системы, которая определяется целями и задачами подготовки специалистов высшей квалификации, взаимодействует с окружающей действительностью, миром науки, техники и социальных отношений. Этот подход позволяет решить одну из главных проблем теории обучения в высшей школе – установление связей и отношений главных составляющих учебного процесса: содержания обучения, учебной и научной деятельности преподавателей, средств обучения, его форм и методов, учебной работы студентов. «Субординация в системе учебного процесса выражается некоторым определенным порядком управления и ведущей ролью главного компонента системы – педагога. Иерархия подчиненности и субординация компонентов учебного процесса программируется, исходя из главного условия теории систем, которая требует определения каждому компоненту его места, его роли и решения его конкретных задач».[49]49
  Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы. С. 32.


[Закрыть]

В дидактике высшей школы получает распространение системно-деятельностный подход к обучению и содержанию образования. Логика этого подхода основывается на построении особой структуры подготовки специалистов, четкого продумывания ее этапов и конструирования «дидактических единиц каждого учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подготовки специалиста определяется не их научной и практической значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью».[50]50
  Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М.: Высш. шк., 1986. С. 146.


[Закрыть]

В рамках этого подхода центральным становится понятие «учебная деятельность», его разработка позволяет ученым разрешить основные дидактические противоречия высшего образования:

– между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин;

– между индивидуальным основанием учебного материала в вузе и преимущественно коллективным характером будущей профессиональной деятельности;

– между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего специалиста.

В этот период распространяется «понимание высшего образования как системы управления учебной деятельностью студентов»[51]51
  Там же. С. 148.


[Закрыть]. Отсюда возникает необходимость разработки дидактических аспектов активизации учебной деятельности студентов. К понятию активизации примыкает понятие «интенсификации обучения – изыскания возможностей передачи студентам возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения».[52]52
  Основы педагогики и психологии высшей школы. С. 197.


[Закрыть]

Неклассический принцип множественности альтернативных решений одной научной проблемы приводит к возникновению в дидактике высшей школы различных способов активизации и интенсификации учебной деятельности студентов и образовательного процесса в вузе в целом.

Так, при решении этой задачи ученые задумались о дидактических особенностях применения проблемного обучения в вузе. «Проблемное обучение в высших учебных заведениях может быть применено шире, чем в средних общеобразовательных школах, т. к. принцип проблемности в обучении студентов является одним из важнейших дидактических принципов, влияющих на определение многих аспектов процесса обучения – направленности форм, методов, средств обучения, выбор содержания и определение структуры занятий и т. д.»[53]53
  Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. С. 214.


[Закрыть]. «Проблемное обучение стало разрабатываться в своем нынешнем виде в связи с общей ситуацией в системе высшего образования – „информационным взрывом“, жестким лимитом времени. Вместе с тем проблемное обучение обеспечивает развитие творческих способностей специалистов»[54]54
  Основы педагогики и психологии высшей школы. С. 218.


[Закрыть]. Возникает дидактическое обоснование новой формы организации обучения – проблемной лекции. В зависимости от уровня проблемности выделяются: лекции проблемного изложения, лекции проблемного усвоения и их интеграция – комбинированные проблемные лекции.

Кроме того, задача активизации учебной деятельности студентов решалась в рамках программированного обучения. Важными заслугами программированного обучения как особого направления в теории обучения в вузе являются: постановка проблемы управления познавательной деятельностью, создание особых типов учебных пособий и обучающих программ. Интерес к программированному обучению существенно стимулировал развитие и применение технических средств обучения (ТСО) в вузе. Это привело к тому, что возникло новое направление в теории обучения, исследующее особенности, формы и методы применения технических средств в учебном процессе. Неклассическая дидактика высшей школы обосновывает различные подходы к применению ТСО:

– более глубокое восприятие студентами учебной информации, привитие им практических навыков, средство получения обратной связи (А. Г. Молибог, Р. А. Низамов[55]55
  Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш. шк., 1971. С. 158.


[Закрыть]);

– стимулирование и активизация деятельности студентов в самостоятельном поиске знаний, в развитии творческого мышления (С. И. Архангельский[56]56
  Архангельский С. И. О создании и применении технических средств обучения. Киев: МВиССО УССР, 1966.


[Закрыть]);

– осуществление текущего контроля, накопление статистических данных об учебном процессе, хранение информации и многократное воспроизведение (И. И. Тихонов[57]57
  Тихонов И. И. Программирование и технические средства обучения в учебном процессе. М.: Советское радио, 1970. 200 с.


[Закрыть]).

Идеи кибернетики обусловили появление кибернетической концепции обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. Роль учебной информации и механизмов ее усвоения в процессе обучения абсолютизируется. «Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда она находится в движении и применяется с целью познания и управления»[58]58
  Архангельский С. И. Некоторые дополнения дидактики высшей школы. С. 33.


[Закрыть]. Авторы концепции обосновали связь оптимизации обучения и объема учебной информации, сформулировали критерии ее отбора, выявили формы и средства выражения и на этой основе определили условия перехода информации в знания.

Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание – учение» исследуется в неклассический период с позиций разных методологических основ, формируется многообразие дидактических подходов, концепций и моделей. В неклассический период начинает складываться теория обучения в высшей школе, меняется методология дидактики и понимание образования. Как пишет Л. М. Перминова, «неклассическое понимание образования в том, что кроме процесса, результата и системы оно рассматривается через призму активного участия субъекта в нем, как деятельность и ценность».[59]59
  Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении. С. 11.


[Закрыть]

Таким образом, развитие дидактики высшей школы в неклассический период было связано со следующими обстоятельствами:

– с особенностями неклассической рациональности: развитие кибернетики, вероятностная причинность, относительность, саморегуляция системы, относительность истины, значимость исследовательских методов и т. д.;

– с выделением дидактики высшей школы в самостоятельную отрасль дидактики: определение специфических целей, принципов, методов и технологий обучения в высшей школе;

– с распространением неклассических представлений в дидактике высшей школы: трехсубъектное дидактическое отношение «преподаватель – содержание образования – студент»; выдвижение гипотез и проведение экспериментов; расширение состава дидактических вопросов; системный подход в обучении; возникновение категорий «учебная деятельность», «учебная информация», «активизация», «интенсификация»; идеи проблемного и программированного обучения и т. д.

Вопросы и задания:

1. Назовите основные характеристики неклассической науки, подтвердите их примерами из истории развития дидактики этого периода.

2. В чем суть противоречий между классической и неклассической дидактикой?

3. Какие из достижений неклассической дидактики сегодня актуальны для развития теории обучения (или для практики высшего образования)? Какие из постулатов неклассики сегодня пересматриваются и в каком направлении?

Лекция 5
Причины и направления постнеклассической трансформации дидактики высшей школы

С чем связан переход от неклассики к постнеклассике? Почему происходит трансформация дидактики высшей школы? Какое понятие наиболее адекватно отражает сущность изменений, происходящих в дидактике?

Актуальность осмысления природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное». О сущности и направленности этих изменений, их методологических характеристиках и перспективах ведутся дискуссии[60]60
  Стариченко Б. Е. Настало ли время новой дидактики? // Образование и наука. 2008. №4 (52). С. 117—126; Уман А. И. Теория обучения: от традиционной к антропологической дидактике // Педагогика. 2010. №1. С. 22—30; Перминова Л. М. От классических к постнеклассическим представлениям в дидактике и обучении. С. 7—14.


[Закрыть]. В этой связи актуальным становится подбор понятия, способного предельно конкретно определить сущность перемен, происходящих в теории обучения в высшей школе.

Основной методологической «рамкой» изменений дидактики высшей школы, как и большинства современных научных теорий, выступает происходящая со второй половины XX в. смена типа научной рациональности: неклассического на постнеклассический с его синергетической картиной мира[61]61
  Степан В. С. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 744 с.


[Закрыть]. Объектами исследования в постнеклассической науке становятся сложные саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией. Их элементы способны порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего система обретает новую целостность. Важно, что сложные системы, являющиеся открытыми (образовательный процесс в вузе, безусловно, можно к ним причислить), осуществляют обмен с внешней средой, способны на изменение типа самоорганизации, который приводит к качественным изменениям системы.

Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними[62]62
  Постнеклассика: философия, наука, культура. С. 283.


[Закрыть]. Объектами современных дидактических исследований являются сложные системы, без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить. Еще в 1967 г. в «Основах дидактики» указывалось: «Имеющийся пока небольшой опыт совместного обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами, философами и психологами говорит о том, что этот путь может стать весьма плодотворным».[63]63
  Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. С. 10.


[Закрыть]

Постнеклассическая наука предполагает историчность системного комплексного состояния объекта, вариабельность его поведения и описание сценариев его развития в точках бифуркации. Синергетическая природа изменений, происходящих в научных теориях (в дидактике в том числе), требует учета следующих принципов самоорганизации сложных систем, выступающих объектами исследования: гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность и наблюдаемость.[64]64
  Буданов В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. С. 49.


[Закрыть]

В этих условиях происходит изменение логики развития научного знания от кумулятивной к некумулятивной. Кумулятивный характер знания свойствен развитию большинства наук на этапе классики и неклассики: на каждом историческом этапе они суммируют в концентрированном виде свои прошлые достижения, и результат этих научных достижений входит неотъемлемой частью в общий фонд, не перечеркивается последующими успехами познания, а лишь уточняется ими. Все открытое в дидактике ранее переосмысливается и используется для построения новых, современных дидактических принципов, правил, теорий, но само по себе уже утрачивает актуальность и не имеет практического значения.

С позиций постнеклассики дидактическое знание развивается нелинейно, не «от простого к сложному», а по вероятностной траектории. Каждый раз наука или образовательная практика, возвращаясь к своему прошлому, использует сделанные ранее открытия в новых условиях и получает при этом разные, возможно, даже противоположные результаты. Историческое прошлое дидактики высшей школы сегодня открыто для переоценок, а потому нуждается в тщательном изучении и осмыслении на основе современных методологических подходов. Постнеклассическая наука провозглашает идею множественности истин, подвергая сомнению абсолютизацию великих идей, единственно верных «последних» теорий. Некумулятивный подход к дидактике не позволяет делить дидактические концепции на «своевременные» и «современные». Некумулятивный подход к постнеклассической дидактике позволяет увидеть образовательный процесс в вузе (его субъектов, цели, средства, результаты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не рядоположенными, а взаимодополняющими.

Для обоснования некумулятивного построения дидактического знания важны такие его характеристики, как универсальность, типичность и единичность. Универсальное дидактическое знание присутствует в дидактике высшей школы в каждую историческую эпоху. Универсальным является сам факт включения объектов в сферу внимания дидактики. Универсалиями в этом смысле выступают инвариантные составляющие, неизменно присутствующие в структуре дидактической теории независимо от перспективных направлений развития науки в тот или иной период. В качестве инвариантов дидактики высшей школы, на наш взгляд, могут выступать классические дидактические вопросы: «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства и организационные формы обучения), «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Кого учить?» (система требований к студентам – субъектам обучения). Они присутствуют во все времена, но каждая эпоха наделяет их собственным смыслом, характерным только для нее.

В разных культурных и исторических рамках эти универсалии обладают различным значением, могут быть сокращены или дополнены. Тем не менее все их значения нужны для понимания сущности дидактической теории. Это знание об особенностях развития дидактики в разные эпохи и есть то типичное дидактическое знание, которое позволяет по-иному взглянуть на все явления, понятия, категории, исходя из различий, вытекающих из особенностей социокультурной ситуации в ту или иную эпоху. Огромное количество дидактических ситуаций различного характера содержит информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т. е. о единичном, иногда случайном. Это знание конкретных фактов педагогической реальности, которое выступает в качестве иллюстрации, помогает выявить типичное или, наоборот, показывает своеобразие, ставит вопросы, подчеркивает вероятностный характер дидактического знания.

Таким образом, опираясь на выделенные признаки постнеклассической научной теории и некумулятивного подхода к дидактике высшей школы, можно сделать вывод о том, каким требованиям должно соответствовать искомое понятие. Во-первых, оно должно отражать обратимость изменений, в том числе предусматривать возврат к прежним формам, культурным аналогам дидактической теории, отдельным «кирпичикам» дидактических концепций классики и неклассики. Во-вторых, понятие должно отвечать вероятностному характеру изменений, отражать их многовариантность, учитывать, что теория может начать развиваться по нескольким, возможно даже противоположным, исключающим друг друга сценариям. В-третьих, для понятия, характеризующего процесс изменений дидактики, важно иметь широкий междисциплинарный статус, создающий условия для проведения совместных исследований учеными, представителями различных отраслей знания.

Трансформация (от позднелат. transformatio – изменять, преобразовывать, превращать) рассматривается как «преобразование, изменение вида, формы, существенных свойств чего-либо»[65]65
  Трансформация // Яндекс. Словари. URL: http://slovari.yandex.ru/ dict/ushakov/article/ushakov/19/us477509.htm (дата обращения: 15.01.2010).


[Закрыть]. Это очень объемное концептуальное представление, и оно широко применяется в различных предметных областях: лингвистике, статистике, юриспруденции, психоанализе и др. Например, в математике и статистике трансформация – изменение уравнения или набора значений, которое сделано без изменения основного «смысла». В логике – систематическая замена одного набора символов другим набором согласно правилам, в результате чего получаются два логических эквивалента. Понятие «трансформация», на наш взгляд, более других соответствует раскрытию сущности и специфики изменений, происходящих в научных теориях постнеклассики[66]66
  См. подробнее: Макарова Н. С. Трансформация как понятие, адекватно отражающее сущность перемен в дидактике высшей школы // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2010. Май. URL: http://www.emissia.org/ offline/2010/1408.htm (дата обращения: 20.05.2010).


[Закрыть]. Во-первых, трансформация подчеркивает преемственность основных инвариантных составляющих научной теории (в терминологии культурологического подхода – культурных аналогов). Под влиянием социокультурных факторов теория изменяется, трансформируется, сохраняя при этом базисные элементы, которые в постнеклассическом измерении рассматриваются как сложные системы, способные к саморегуляции и саморазвитию, погруженные в социальный контекст. В частности, в теории обучения сами по себе дидактические вопросы остаются неизменными, но с развитием общества и образования меняются ответы на них. Таким образом, при использовании понятия «трансформация» исследователям удается выявить и проследить изменения, происходящие в теории в различных социокультурных условиях. При этом сохраняется «основной смысл», «логический эквивалент» базисных элементов, подверженных изменениям. Кроме того, трансформация предполагает преемственность, взаимопроникновение элементов, присущих теории на разных этапах ее развития, что полностью соответствует идеям о внутреннем единстве всех трех типов научной рациональности: «…каждая новая картина мира создается как трансформация предшествующей, и между ними есть преемственность».[67]67
  Постнеклассика: философия, наука, культура. С. 269.


[Закрыть]

«Язык любой науки, в том числе и педагогики, должен обладать двумя важнейшими признаками – точностью и адекватностью»[68]68
  Вершинина Н. А. Структура педагогики: методология исследования: моногр. СПб.: ООО «Изд-во „Лема“», 2008. С. 149.


[Закрыть]. Соответствие понятия «трансформация» выделенным нами критериям свидетельствует о том, что оно наиболее точно и адекватно передает постнеклассический характер изменений дидактики высшей школы.

Рассмотрим подробнее сущность трансформации в гуманитарном познании. Гуманитарные науки, нуждающиеся в новых выражениях для характеристики процессов изменений, происходящих в различных сферах жизни общества (в том числе в сфере науки и образования), используют это понятие для описания радикальных структурных перемен. По мнению А. Н. Данилова, который исследовал общественные трансформации в историческом аспекте, это понятие «выражает переход к качественно новому состоянию общественной организации».[69]69
  Данилов А. Н. Переходное общество: Проблемы системной трансформации. Минск: 000 «Харвест», 1998. С. 9.


[Закрыть]

Всякая сложная развивающаяся социальная система стремится сохранить свое равновесие. Однако в результате нарастания неравновесных и нелинейных отношений она начинает испытывать внутренние изменения, сумма которых в определенный момент превышает допустимый для данной системы предел напряжения. В этот переломный момент система вынуждена перейти порог устойчивости, и тогда становится невозможно предсказать, в каком направлении пойдет дальнейшее развитие: станет ли состояние системы хаотичным или она перейдет на новый, более высокий уровень упорядоченности и организованности.

Как указывает А. Н. Данилов, «трансформационный период в общественном развитии – особая историческая подсистема, в которой обнаруживается своя структура, свое устройство, свои тенденции развития и свои методы регулирования. Обычно трансформационный процесс проходит следующие стадии:

– переоценка существующего состояния общества и оценка содержания и масштабов кризиса, носящего системный характер;

– социальная диагностика, т. е. непредвзятая, объективная характеристика настоящего, его корней в прошлом, возможностей и путей выхода из кризисной ситуации;

– демонтаж отжившей системы, ликвидация ее очевидных несоответствий достигнутому уровню общественного развития и его тенденциям;

– новое самоопределение общества, выдвижение и обоснование путей дальнейшего развития».[70]70
  Данилов А. Н. Указ. соч. С. 10.


[Закрыть]

Трансформационный процесс состоит из ряда последовательных трансформационных состояний, каждое из которых представляет собой реально достигнутые перемены в конкретный период времени. Отсюда возникает необходимость разработки концепции трансформации как теоретической основы, описывающей и объясняющей закономерности и особенности преобразований в дидактике высшей школы.

Что происходит с классическими и неклассическими дидактическими постулатами сегодня? В каком направлении трансформируется дидактика высшей школы?

Рассуждения о том, чем вызван кризис классической теории обучения, какие из ее базовых положений уже не соответствуют реалиям сегодняшнего дня и в каком направлении они должны трансформироваться, являются чрезвычайно актуальными. На наш взгляд, ответы на эти вопросы необходимо искать в социокультурных основаниях трансформации современных научных теорий.

Влияние общества на развитие науки не подвергается сомнению. Характер взаимосвязи социокультурных процессов и изменений, происходящих в различных отраслях научного знания, становится предметом размышлений исследователей, представителей широкого круга научных школ и традиций. Все они делают попытки каким-то образом систематизировать, классифицировать, упорядочить и объяснить причины и факторы общественного развития, выявить его стадии и этапы, охарактеризовать их максимально конкретно, выстраивая более или менее стройную систему. Наряду с выделением основополагающих факторов общественного прогресса и условий его протекания, причин перехода на другой, качественно новый, социальный уровень, развитие науки занимает одно из центральных мест. Несмотря на то, что критерии общественного (а вслед за ним и научного) прогресса не являются чем-то общепризнанным, они дают богатую почву для размышлений. Подавляющая часть исследователей исходят из того, что системные изменения, происходящие в обществе, придают некий статус «переходности» всем социальным явлениям, в том числе и науке.

Обратимся к наиболее известным научным подходам, описывающим развитие социума. Сторонники стадиально-формационного подхода выделяют три основных этапа в развитии общества (доиндустриальный – индустриальный – постиндустриальный) и указывают на то, что в настоящее время завершается переход от индустриального общества к постиндустриальному (Д. Белл, В. Иноземцев и др.). Ученые, разрабатывающие положения цивилизационного подхода (О. Шпенглер, Э. Тоффлер и др.), признают человека ведущим творцом истории, большое внимание уделяют духовным факторам развития общества, уникальности истории отдельных стран и народов. Фактически никто из представителей этих научных направлений не отрицает тех изменений, которые происходят в современной цивилизации, однако в подходах к ее характеристике единства нет. В зависимости от исследовательского контекста современная реальность обозначается как переход от техногенной к антропологической цивилизации, от индустриальной – к информационной, от локальной – к глобальной и т. д.

Если доиндустриальное общество было основано на трудоемких технологиях, эксплуатирующих природные ресурсы и физическую силу человека, и для их освоения не требовалось длительного обучения и каких-либо специальных навыков, то индустриальный способ производства стал в своей основе машинным, требующим вложения капитала, источников энергии и длительного обучения рабочих, наличия у них соответствующей квалификации. Современное постиндустриальное общество основано на наукоемких технологиях, информации и знаниях, выступающих основным производственным ресурсом. В этих условиях возрастает творческий аспект деятельности человека, появляется потребность в непрерывном самосовершенствовании и получении образования в течение всей жизни. «Основой могущества в доиндустриальную эпоху были земля и количество зависимых людей, в индустриальную – капитал и источники энергии, в постиндустриальную – знания, технологии и квалификация людей»[71]71
  Иноземцев В. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: ЛОГОС, 2000. С. 37.


[Закрыть]. Все это приводит к тому, что информационные методы все шире внедряются в научную деятельность. Информатизация, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально новый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования. Эти процессы можно характеризовать как смену парадигмы в научном мировоззрении, связанную с нарастающими тенденциями интеграции в научно-исследовательской деятельности, появления и развития междисциплинарных исследований. Среди характеристик постиндустриального информационного общества выделяется возможность оперативной, практически мгновенной коммуникации людей друг с другом вне зависимости от места проживания, что приводит к глобализации научных исследований, интернационализации науки, развитию межнациональных научных сообществ.