Текст книги "Развитие речи-рассуждения у детей старшего дошкольного возраста"

1.2. Психологические основы формирования связных высказываний типа рассуждений у детей шести лет

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и процесс становления являлись предметом изучения зарубежных и отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.Штерн, Д.Б. Эльконии и др).

В рамках данной работы нас интересуют, прежде всего, психологические исследования, посвященные проблеме развития мышления старших дошкольников, а именно такой его формы, в которой существенное значение имеют рассуждения. Мышление и речь традиционно рассматриваются в отечественной психологии как два тесно связанные между собой процесса. Речь неотделима от мыслительных процессов, «связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его» (116, с. 243).

Отечественная психологическая наука, рассматривая вопросы становления речи, исходит, прежде всего, из той значительной роли, которую играет речь в психической жизни человека, в развитии его интеллекта и самосознания.

Первым большим исследованием, центральный вопрос которого – отношение речи и мышления, является работа Л.С. Выготского (29). Он понимал это отношение как внутреннее и диалектическое единство, вместе с тем подчеркивал, что мысль не совпадает с ее речевым выражением. Указывал на то, что наряду с формированием внутренней речи у ребенка развивается и мышление. Речь преобразовывается из внешней во внутреннюю, а мышление переходит от наглядно-действенного в словесно-логическое. В этом случае, Л.С. Выготский называл мышление речевым, поскольку часть процессов речи и мышления совпадают. Он отмечал, что логическое мышление есть обобщенное и опосредованное знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира. Существует определенная зависимость между уровнем развития мышления ребенка и уровнем речевого развития: если у дошкольника развито умение рассуждать, логически объяснять, доказывать, делать выводы, то это свидетельствует, с одной стороны, об уровне речевого развития, с другой, об уровне логического мышления. Следовательно, для того, чтобы ребенок мог строить связные высказывания типа рассуждения, логическое мышление должно достичь определенного уровня развития.

Связная речь – это выражение определенной мысли. А.М. Леушина указывала, что степень связности и ее форма определяется смысловым содержанием и условиями обучения. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные и глубокие сдвиги и изменения в плане нарастающей связности речи детей. В результате речь как средство общения ребенка и форма его мышления становится более полноценной.

По мере умственного развития и вербального мышления, речь ребенка-дошкольника освобождается от ситуативной связности. Появляется новая форма речи – речи структурно оформленной, связной, точной, объективно воспроизводящей – контекстной (Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников // Ученые зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1941).

«Сознательное стремление сделать свою речь более понятной нарастает в старшем дошкольном возрасте», – отмечала А.М. Леушина (там же). Речь ребенка обогащается различными синтаксическими формами, появляются придаточные предложения, сложносочиненные предложения и предложения с однородными членами. Старшие дошкольники, рассказывая, анализируют, оценивают, обобщают, и соответственно, рассуждают.

В зарубежной психологии (Ж. Пиаже, В. Штерн) широко распространена точка зрения, согласно которой ребенок дошкольного возраста не готов к логическому рассуждению. По мнению В. Штерна, основной формой словесного рассуждения у детей является трансдуктивное рассуждение (от частного случая, минуя обобщение конкретных фактов).

Ж. Пиаже отмечал, что развитие логических операций у детей происходит последовательно: пропозициональные операции (логика высказывания) с их особыми структурами целого, т. е. структурами решетки (матрицы) и группы их четырех преобразований (идентичность, инверсия, взаимооднозначное соответствие, соотносительность) появляется лишь к 11–12 годам и систематически организуется только в возрасте 12–15 лет. Начиная же с 7–8 лет, у детей можно наблюдать образование систем логических операций над самим объектом, образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этим объектом. Это первый комплекс операций, названный Ж. Пиаже «конкретными операциями», состоит из аддитивных и мультипликативных операций классов и отношений и образуют лишь элементарные структуры «группировок», состоящих из полурешеток и несовершенных групп. Ж. Пиаже доказывал, что рассуждения дошкольников алогичны, дети не способны согласовывать свои суждения между собой и действительностью. Выделяя зависимость рассуждений младших дошкольников от непосредственного впечатления, Ж. Пиаже убеждал в том, что ребенок еще не в состоянии сделать из своих наблюдений вывод. Автор указывал, что для детей данного возраста характерна трансдукция.

На основании экспериментальной работы Ж. Пиаже выделил ряд стадий развития вербально-логических операций в детском возрасте. Он отмечал, что от 2 до 7 лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно и выводы делаются на основании непосредственного опыта. Второй стадией (от 7 до 10 лет) является стадия конкретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его. Лишь в 11–14 лет, по мнению Ж. Пиаже, возникает стадия формальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально-логическом плане (102, с. 38).

Таким образом, зарубежные психологи утверждали, что рассуждения ребенка дошкольного возраста алогичны и как форма мышления доступны только детям школьного возраста.

В отечественной детской психологии это утверждение подверглось критике. Психологи отмечали, что дети даже более раннего возраста могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать такой его инструмент, каким является силлогизм, при правильно построенном обучении, указывая тем самым на ведущую роль обучения детей дошкольного возраста.

П.П. Блонский (11, с. 42) отмечал, что в дошкольном возрасте «мышление способно уже протекать в форме сравнительно развитого суждения, однако еще не сложного, но все же достаточно полного». Он указывал, что ранние причинные объяснения опираются на память ребенка, а не на мышление; дать причинное объяснение в раннем возрасте, значит вспомнить причину, а не искать ее мысленно. Ребенок начинает искать причину лишь тогда, когда мышление достаточно обособлено от восприятия и памяти, где-то около 12 лет (по П.П. Блонскому).

Исследуя природу возникновения рассуждений, П.П. Блонский указывал следующие причины малоупотребительности, алогичности и узости высказываний такого типа у детей-дошкольников: доверчивость, послушность детей, недостаточность опыта, знаний, правильного обучения. «Доверчивость маленьких детей общеизвестна. Ею легко объясняются, почему им не нужны доказательства: они верят и без них. Если я верю, мне не нужно доказательство. Маленький ребенок обыкновенно живет в атмосфере доверчивости и доверия. Вполне понятно, он не требует и не дает доказательств. Не только доверчивость не располагает ребенка к возражениям. Ребенок живет в атмосфере не только доверия, но и послушания. Послушание – нормальное состояние ребенка. Но послушание исключает возражение, а стало быть, и необходимость доказывать» (12, с. 76).

По мнению психолога, большую роль в становлении связных высказываний типа рассуждений играет наличие у ребенка знаний. «Неспособность к доказательствам обычно является следствием отсутствия знаний о связях данных явлений. Увеличение знаний делает человека более способным к доказыванию и более критичным к доказываниям других. Рост реальных знаний является необходимым условием развития способности доказывать» (12, с. 82). Знания дошкольника могут увеличиваться и углубляться практическим путем, но гораздо более эффективный путь – обучение, считает П.П. Блонский.

Первоначальные детские объяснения П.П. Блонский называет объяснениями – разъяснениями. Их дополняют телеологические объяснения (имеющие определенную цель, назначение) или утилитарные (акцентируют внимание на значении, употреблении чего-либо человеком). Кроме того, автор выделяет казуальные объяснения (причинные). Однако ребенок 3–4 лет сам не дает причинных объяснений, не требует их от других, так как «почему?» в этом возрасте разновидность «зачем?». Дети дают казуальные объяснения только в том случае, если их побуждают вопросами. При этом, П.П. Блонский обращает внимание на поведение детей: если ребенок объясняет, то он объясняет сразу, не задумываясь; если вопросы ставят ребенка в тупик, то он запинается или же молчит. Отсюда следует, что даваемые детьми объяснения не являются продуктом размышления. Для детских объяснений этого возраста характерно, что объясняемое детьми – всегда частный, индивидуальный случай. Следует также отметить, что детские объяснения не постоянны, ребенок дает то одно объяснение, то другое. Это явление получило название – множественность объяснений. Это вполне понятно, так как действий и совпадений множество и ребенок воспользуется тем, на что обратит внимание.

На протяжении дошкольного возраста осуществляется переход к казуальным объяснениям. У ребенка появляется причинное «почему» и казуальное «потому что».

Высказывание суждений есть своего рода действие. Для детей 6–7 лет характерно, что, высказав предположение, они считают его окончательным. В проведенном П.П. Блонским исследовании отмечается, чтобы продвинуть детей дальше в своих высказываниях, необходима постановка стимулирующего вопроса. На такие вопросы дети, как правило, реагируют гипотетическими суждениями (если бы…, то…). Развитие суждений по П.П. Блонскому можно представить следующим образом:

1. Проблематические суждения («Может быть…»);

2. Гипотетические суждения («Если бы…»);

3. Отрицающий модус («…, значит не…»).

От классического условно-отрицательного силлогизма, рассуждение ребенка отличается тем, что ему предшествует проблематическое суждение, а вторая посылка (отрицательная) обычно не произносится, а воспринимается (слухом, зрением).

Наиболее ранним видом суждений, по его мнению, являются положительные суждения. В онтогенезе положительные суждения возникают раньше отрицательных. Автор отмечает, что ранние детские суждения ассерторичны (суждения, в которых утверждается связь подлежащего и сказуемого) и категоричны и достаточно долго продолжают оставаться такими (до7-8 лет). Это можно объяснить недостаточным развитием логического мышления у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Продуктом такого мышления является скорее рассказ, чем рассуждение. Рассуждение не может быть моментальным, так как необходимо умение делать умозаключения. В этом случае у детей сходные действия вызывают сходные реакции, сходные суждения. Здесь имеет место, скорее, суждение по сходству, чем цепь суждений, умозаключение. П.П. Блонский считал, что широкое использование аналогии детьми закономерно, так как мышление еще очень близко к памяти. По мнению психолога, достигая высшего развития и становясь более богатой, память тем самым готовит замену себе рассуждающим мышлением. Это мышление развивается лишь на определенном уровне развития памяти. Чем богаче жизненный опыт, тем более способен ребенок рассуждать. Дошкольник часто не задумывается в своих объяснениях и сводит неизвестное к известному, а так как опыт его беден, то он затрудняется в выборе объяснений и его утверждение конкретно. В связи с этим проблематические суждения начинают развиваться в младшем школьном возрасте. По определению автора, «рассуждение – наиболее развитая форма мышления. Когда мышление минимально связано с деятельностью мы рассуждаем не часто, и по форме это весьма фрагментарное рассуждение» (12, с. 97–98).

Таким образом, возникновение проблематических суждений и предположений тесно связано с развитием памяти и соответственно обогащением детского опыта, не менее важно овладение детьми необходимыми языковыми средствами.

В языке человека имеются объективные средства для отвлечения, обобщения, формулирование мысли, которые и являются основными орудиями формирования сознания. А.Р. Лурия (78, с. 212–217) отмечал, что средства языка направлены на обеспечение процесса продуктивного логического вывода, который протекает на вербально-логическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь к внешним впечатлениям. Силлогизм может являться аппаратом логического сочетания нескольких высказываний, образующих основную систему средств, лежащих в основе логического мышления и осуществляющихся с помощью речи.

Психологи отмечают, что логическое мышление человека обладает многообразными кодами и логическими матрицами, являющиеся аппаратом для логического вывода, и позволяющими получить новые знания не эмпирическим, а рациональным путем.

В формировании обобщений большую роль играет практическая деятельность. Характер практической деятельности детей с условиями задачи определяет содержание формируемых у детей обобщений (В.И. Аснин). В работах

А.В. Запорожца (53, с. 211–214) были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий дети овладевают общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют огромное значение для качественной перестройки детского мышления. Н.Н. Поддьяков обращает внимание, что практическое действие с предметами, различного рода преобразования позволяют ребенку выявлять такие свойства предметов, которые недоступны непосредственному восприятию. Как показали исследования А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, С. Л. Новоселовой и др. в процессе овладения орудийными действиями происходит существенная перестройка деятельности ребенка. Его действия начинают подчиняться логике употребления орудия. П.Я. Гальперин по этому поводу пишет: «Мышление решает задачи, которые ставит ему предшествующая деятельность, в конечном счете, деятельность практическая; она решает эти задачи средствами, которыми оно располагает в результате предшествующей деятельности…» (53, с. 21–22).

Проблема развития мышления нашла отражение в работах А.А. Люблинской (82). Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе целенаправленных действий. Особое значение для успешного развертывания процесса мышления автор придает умению ребенка сформулировать основной вопрос задачи. Однако далеко не всегда ребенок умеет сформулировать словесно то, что необходимо получить в результате решения задачи.

Таким образом, элементарная форма мышления ребенка-дошкольника возникает в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание (наглядно-действенное мышление).

В ряде экспериментальных исследований (А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Т.Г. Максимова, Г.И. Минская, С.Л. Новоселова и др.) показано, что практические действия, вызывающие те или иные преобразования ситуации, детерминируют процесс мышления – ребенок сопоставляет полученный материал с заданным. Мыслительные процессы такого сопоставления могут выступать как в элементарных, так и в развитых формах, где ведущую роль играют понятия, суждения, умозаключения. Таким образом, практические преобразования объекта создают важные условия для развертывания процессов мышления, направленных на обнаружение скрытых, внутренних связей объекта или явления.

В.С. Мухина показала, что установление причинно-следственных связей происходит определенным образом: от выяснения наиболее простых, лежащих на поверхности связей и отношений дошкольник постепенно переходит к пониманию более сложных и скрытых зависимостей. Один из важных видов таких зависимостей – отношения причины и следствия. По утверждению автора, трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо воздействии на предмет. Четырехлетние начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов («стол упал, так как у него одна ножка»). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только ярко выраженные особенности предметов, но и их постоянные свойства.

В настоящее время принято различать три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. Последовательность этих форм соответствует трем этапам развития мышления ребенка. При этом, как отмечает Н. Н. Поддьяков, в итоге все три формы функционируют в тесной взаимосвязи и их выделение до некоторой степени условно (107, с. 18).

Согласно мнению того же автора, в основе изменения форм мышления лежит изменение его содержания, которое выступает как ведущая сторона интеллектуального развития. Это содержание, точнее, потребность в его освоении, определяет характер требуемых средств и форм мыслительной деятельности ребенка. В свою очередь, освоение этих средств и форм выступает как необходимая предпосылка овладения соответствующим содержанием.

В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы – наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. Один из видов наглядно-образного мышления – визуальное. По определению Н.Н. Поддьякова (106, с. 34), визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку, и, делающих значение видимым. Наглядно-образное мышление является предпосылкой понятийного мышления. Различные формы мышления ребенка (нагляднодейственное, наглядно-образное, понятийное) никогда не функционируют отдельно друг от друга. Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте полноценное мышление еще не сформировано. Поэтому в дошкольном возрасте, по мнению автора, приходится говорить о житейских понятиях (псевдопонятия). При понятийном мышлении движение по объекту осуществляется в логике оперирования понятиями, где главную роль имеют различного рода суждения, умозаключения. Здесь имеет место жесткая регламентация процесса построения отдельных понятий и их взаимосвязи (29, с. 129–131).

Л.Л. Гурова (35, с. 52–53) отмечает, что наглядно-образное мышление имеет свою логику. Образная логика имеет эвристический характер, часто приводящий к интуитивным решениям. Наглядно-образное отражение окружающей ребенка действительности происходит в тесной связи с речью. Н.Н. Поддьяков выделяет речевой и понятийный аспекты познавательной деятельности детей. Отражение в речи – это уже не образное отражение, но еще и не понятийное. Взаимосвязь образного и речевого отражения предметов и явлений проявляется в особенности актуализации их образов. План представления оживляется и начинает функционировать в ходе рассуждений о предмете. Возникающие при этом представления могут оказывать обратное влияние на сам ход рассуждений. Вместе с тем Н. Н. Поддьяков указывает, что функционирование самих образов оказывает существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапе становятся объектом понятийного мышления, в начале выделяются ребенком в наглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана дети дошкольного возраста «не видят» проблемных ситуаций (107, с. 12–14).

Особенности перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались Г.И. Минской (89). Дошкольникам предлагались задачи, в которых требовалось приблизить картинки, кубики с помощью различного рода рычагов. Исследование показало, что успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности детей, направленной на выяснение существенных связей ситуации (соотношение рычага, вычленение оси его вращения и т. д.). Специальная организация взрослым ориентировочно-исследовательской деятельности детей значительно увеличила число детей, решающих задачи в наглядно-образном и словесном плане.

Для осуществления процесса логического вывода, по мнению А.Р. Лурии (78, с. 146–148), необходимо три условия. Первое – положение, выраженное в большой посылке должно приобрести всеобщий характер и не допускать исключений. Второе – большая посылка должна вызвать логическую операцию. Третье условие – необходимо чтобы обе посылки рассматривались как положения, замкнутые в одну единую логическую систему.

Результаты, полученные П.Я. Гальпериным, доказали, что детей 5–6 лет можно научить выводу из силлогизма, если придать операции развернутый характер. По его мнению, ребенок овладевает некоторыми формами теоретического мышления, сначала, опираясь на наглядные средства, а затем – на внешнее речевое рассуждение.

Таким образом, на примере формирования операции силлогизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышления к теоретическому, вербально-логическому мышлению. Отсюда можно сделать еще один вывод: формирование связных высказываний типа рассуждения зависит не только и не столько от возраста, сколько от полноты его знаний о том предмете, по поводу которого он высказывается, от количественного и качественного роста его опыта, от развития представлений ребенка о предметах и явлениях действительности.

По мнению А.В. Запорожца, дошкольники постепенно научаются самостоятельно мыслить, согласовывать суждения между собой и действительностью, не впадать в противоречие. Он подверг критике мнение Ж. Пиаже, что рассуждение как форма мышления доступна только детям школьного возраста. Причину алогичных рассуждений детей, полученных Ж. Пиаже, автор видел не в состоятельности тех вопросов и заданий, которые предлагались детям. Ж. Пиаже основывался на анализе решения задач и рассуждениях о предметах, выходящих за пределы опыта ребенка. Например, на вопрос: «Почему солнце держится на небе и не падает на землю?» ребенок отвечает «потому что оно должно светить».

По утверждению отечественных психологов, в развитии суждений ребенка, существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Для ребенка характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность. Мысль ребенка работает сначала с «короткими замыканиями» (С.Л. Рубинштейн). Лишь по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается процесс обоснования и умозаключения.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что в возрасте 7-10 лет формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольников.

На основе психологических исследований (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков) доказано, что способность детей строить рассуждения зависит от их непосредственного опыта, от того насколько понятна, близка и интересна для них предлагаемая задача. А.В. Запорожец утверждал, что «ребенок должен решить именно интеллектуальную задачу, где ему обеспечены конкретные данные для соответствующих обобщений» (53, с. 46).

Исследование У.В. Ульенковой (142) показало, что дети к концу дошкольного возраста могут выводить силлогизм. Силлогизмы предлагались им в разной форме: дети могли решить их при помощи непосредственно восприятия и действия, при помощи только восприятия (предлагалась только картинка), при помощи только представлений (рассказ). Показательно, что форма предложенной задачи не влияла на эффективность решения задачи детьми. У.В. Уль-енкова утверждает, что на успешность составления силлогизмов влияет близость задач детскому опыту, наличие у детей общих суждений и степень их насыщенности конкретным содержанием.

К проблеме формирования рассуждений примыкает вопрос о понимании детьми дошкольного возраста причинных зависимостей (Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и др.).

Одна из последовательных и разработанных концепций развития у ребенка представлений о причинности принадлежит Ж. Пиаже (103). Исследуя суждения детей 4-11 лет о причинах природных явлений (ветра, движения небесных тел, волн на озере, о работе машин.) Ж. Пиаже обнаружил шесть стадий развития представлений о причинности, соответствующие выделенным им стадиям сенсомоторного интеллекта. Так, на первой стадии дети 4–5 лет стремятся к магикофеноменалистической причинности. Они дают чаще всего магические объяснения (например, полагают, что причиной движения небесного тела является движение человека). На второй стадии движения небесных тел по-прежнему «вызвано» богом или человеком, но воздействие человека уже опирается на активность самих вещей, как бы запуская ее в движение. На третьей стадии это движение объясняется как следствие других тел (например, туча движет солнце). По мере того, как природные тела перестают в глазах ребенка обладать внутренней активностью (4 стадия), появляются псевдонаучные объяснения (5 стадия) (так называемые теории кругового движения). Наконец, на шестой стадии дети дают чисто физическое объяснения, не прибегая к анимизации вещей.

Согласно своей теории стадиальности развития, Ж. Пиаже утверждал, что к осознанию причинности явлений ребенок способен лишь в школьном возрасте. На основе многочисленных опытов психолог делает заключение, что ребенок дошкольного возраста не испытывает подлинного интереса к причинам физических явлений, а значит и не стремится к их объяснению. А если к 7–8 годам у него возникают рассуждения, отображающие причины того или иного явления, то чаще всего они не правильны, не соответствуют действительности. Причину такого развития ребенка Ж. Пиаже видел в его эгоцентризме, неотделимости его «Я» от своего внутреннего мира, неспособности оторваться от непосредственного наблюдения.

Проблема развития у детей представлений о причинности явлений активно исследовались и в отечественной психологии, и полученные данные внесли в картину развития причинности, построенную Ж. Пиаже, существенные коррективы. «Новые исследования дали основания полагать, что уже в возрасте 3–4 месяца младенец способен воспринимать определенную связь движущих объектов как причинную и выделять ее как особое качество» (Е.В. Субботский. 136, с. 47).

С.Л. Рубинштейн (125, с. 264–265) отмечал, что уже на пятом году жизни некоторые дети правильно понимают причины и следствия явлений. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны мыслительной деятельности. Данные наблюдения говорят о том, что ребенок рано начинает делать «выводы». По утверждению психолога, мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно оно выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений, включая которые, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления. Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение.

Л.А. Венгер в экспериментальном исследовании доказал, что даже детям 3-4-х лет доступно выделение причин некоторых явлений. Этот процесс изменяется на протяжении всего дошкольного возраста, существенный перелом которого наступает приблизительно в 5 лет. Понимание причинности, по мнению автора, зависит от особенностей самих явлений и лежащих в их основе причинных зависимостей. Некоторое значение для объяснения причин имеет и способ знакомства с явлением. При непосредственном наблюдении и действии дети значительно чаще правильно объясняют явления, чем на основе изображения или словесного описания.

В зависимости от возраста, имеющегося опыта и характера явлений обнаруживаются разные уровни понимания причинности. Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, поэтому оно носит диффузный характер. Дети указывают на причину, на ситуацию в целом, не проводя ее детального анализа, лишь позднее начинают выделяться те элементы ситуации, которые имеют более близкое отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно они начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала ими выделяются непосредственно воспринимаемые, и поэтому часто несущественные свойства предметов, а в дальнейшем выделяются более существенные качества предметов и явлений. Л.А. Венгер отмечает, что важный момент в развитии причинности – формирование обобщений. На ранних ступенях дети при объяснении ссылаются на единичный случай, на следующей ступени их объяснения приобретают более обобщенный характер. Они уже ссылаются не на единичный случай, а на известное общее положение. Наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у дошкольников, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причины явлений связи и отношения, существующие между предметами или их свойствами. Однако, по утверждению Л.А. Венгера, уровни понимания причин явлений нельзя строго соотносить с возрастом и у одних и тех же детей одного возраста можно обнаружить разный уровень в зависимости от сложности явлений и их близости детскому опыту.

Развитие понимания причинности детьми дошкольного возраста, по данным Л.А. Венгера, идет в следующей последовательности:

1 – от отражения внешних к вычленению внутренних причин явлений;

2 – от недифференцированного понимания причин к тесному их объединению;

3 – от отражения единичной причины данного явления к отражению обобщенной закономерности.

Таким образом, ребенок правильно объясняет причину явления, если оно доступно и близко детскому опыту. Чем менее доступно ребенку явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причины; сам опыт еще недостаточен, чтобы сформулировать обобщение. Перед ребенком должна быть специально выделена и поставлена задача. Только в этом случае обобщение становится основой для объяснения.