Текст книги "Психологическое сопровождение поликультурного образования"

Наталья Владимировна Ткаченко
Психологическое сопровождение поликультурного образования

© МПГУ, 2016

© Ткаченко Н. В., 2016

* * *

Теоретико-методологические основания психологического сопровождения поликультурного образования

Приступая к описанию идеи психологического сопровождения поликультурного образования, необходимо обозначить актуальность данных размышлений. За последнее время практика психологического сопровождения образовательного процесса устойчиво вошла в нашу жизнь и заняла в образовательном пространстве свое место [6, 16, 28]. Также достаточно давно в России предпринимаются попытки осмыслять опыт построения поликультурного образования [3, 12, 13, 27, 28] и его теоретико-методологических оснований. В данной работе автор, опираясь на опыт предшественников, делает попытку построения модели психолого-педагогического сопровождения поликультурного образования. Для этого автором в общих чертах описывается история становления поликультурного образования и те теоретико-методологическое основания, на которые будет опираться данная модель.

Историко-культурные предпосылки поликультурного образования

Считается, что понятие поликультурного образования изначально возникло в США. Принято выделять некоторые вехи в становлении поликультурного образования. К. Грант [27] выделяет 30–40-е гг. XX в. как поток эмигрантов и связанную с этим необходимость социальной адаптации этой группы населения. Фактически это была политика двойных стандартов, так как, с одной стороны, поддерживалось содействие освоению базовых американских ценностей, а с другой стороны, осуществлялась поддержка культурной идентичности через выпуск газет на родных языках мигрантов. Этот этап характеризовался еще одной сложностью – трудностью вливания новых мигрантов в американское общество, так как, с одной стороны, население Америки, связанное с протестантизмом, было против включения мигрантов в общество, а с другой стороны, сами мигранты зачастую старались удержаться в рамках своих культурных границ через вхождение в культурные диаспоры и это обстоятельство не способствовало процессу адаптации вновь прибывших в американскую культуру. К. Грант также отмечает период 40–50-х гг. XX в., который был связан со Второй мировой войной. Американцы африканского происхождения после возвращения с войны стали требовать соблюдения своих гражданских прав и свобод. Данное обстоятельство привело к росту межэтнической и межкультурной напряженности. На этом этапе было инициировано целое направление исследований в области причин межгрупповой предубежденности и, как следствие, были сформулированы новые ценности и цели школьных образовательных программ. Также стало популярным такое направление, как полевая антропология, в рамках которой изучались представители культурных групп, отличных от американского общества (М. Мид, Ф. Боас и т. д.). Третьей вехой рассматриваются десятилетия 50–60-х гг. XX в., связанные с движением за гражданские права. Этот период связан с внесением поправок в законы, в которых предусматривались права и свободы отдельных групп людей. Позитивным результатом этого этапа считается создание прецедента о равноправном обществе, что побудило задуматься о своем месте в системе социального мира представителей многих групп американского общества, таких как пожилые люди, женщины, люди с ограниченными физическими возможностями и т. д. Период 60–70-х гг. XX в. связан с формированием и реализацией исследовательских программ, посвященных изучению отдельных групп американских эмигрантских объединений, таких как американцы африканского происхождения, мексиканского происхождения и пуэрториканцы. Результаты данных исследований легли в основу новых образовательных программ поликультурного образования. Это позволило реализовать узкокультурную образовательную траекторию в рамках большого государства, включающего в себя представителей разнообразных культур. Например, по своему содержанию образовательные программы отличались на юге и на севере США.

Дж. Бэнкс полагал, что поликультурное образование может быть отражено в 5 сферах [27]:

1. Интеграция содержания (связано с включением в учебный предмет информации о других культурах).

2. Конструирование знания (влияние установок исследователя на получение новой информации).

3. Преодоление предубеждений (формирование позитивного образа другого).

4. Справедливая педагогика (сотрудничество, а не соперничество).

5. Формирование социальной культуры школы (получение равных прав учащимися).

Также Дж. Бэнкс сформулировал представление о 4 моделях образования:

1. Монокультурная – антиполикультурная (все предметы – на английском языке).

2. Контрибутивная – добавочная (этнический компонент встраивается в общую англо-американскую структуру).

3. Многоперспективная (изучение предметов с точки зрения других общественных опытов).

4. Трансформативная (само образование разрабатывается с разных культурных точек зрения).

Итак, в США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь, по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах.

К главным принципам поликультурного образования в США исследователи относят:

• поликультурное образование – это, прежде всего, антирасистское образование, отвергающее расизм во всех формах его проявления и акцентирующее необходимость вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;

• поликультурное образование – это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружение учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;

• поликультурное образование помогает учащимся стать агентами своего образования, т. е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;

• поликультурное образование подразумевает обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.

Сейчас поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм [27]:

• равные возможности обучения;

• осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов;

• поликультурность в программах обучения;

• вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

В настоящее время поликультурное образование в США возведено в ранг образовательной государственной политики, включено в перечень правительственных программ в области образования (Акт о билингвальном образовании (Bilingual Education Act) 1968 г. и др). Вопросы поликультурного образования обсуждаются ведущими образовательными организациями: Национальным советом социальных исследований (National Council for the Social Studies – NCSS), Национальной ассоциацией образования (National Education Association – NEA), Национальным советом по аккредитации учителей (National Council for the Accreditation of Teacher Education – NCATE) и др. В 1990 г. была создана специальная профессиональная организация – Национальная ассоциация мультикультурного образования (National Association for Multicultural Education – NAME), в стране действуют исследовательские институты, центры, которые проводят многочисленные национальные и международные форумы по проблемам поликультурного образования.

Специфика поликультурного образования в Канаде связана, с одной стороны, с поликультурностью канадского общества, и с историей взаимоотношений иммигрантов к коренным народам Канады, с другой стороны. Несмотря на то, что на территории Канады проживает большое количество этносов, принято выделять две большие группы: канадцев, говорящих на французском языке (большинство которых проживает в Квебеке), и канадцев, говорящих на английском языке. Особенность заселения территории Канады в начале XX в. была продиктована экономическими причинами.

В последние 30 лет изменилась пропорциональная доля иммигрантов из стран Европы и стран Азии, Африки и Латинской Америки.

Идеи мультикультурализма для Канады зафиксированы в акте 1988 г. «О сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде»:

1) признавать и распространять понимание того, что мультикультурализм отражает культурное и расовое многообразие канадского общества и признает свободу всех его членов сохранять и разделять собственное культурное наследие;

2) мультикультурализм – это фундаментальная характеристика канадского культурного наследия и канадской идентичности и является неоценимым источником формирования канадской культуры;

3) обеспечить полное и равное участие всех людей и групп населения в эволюции и формировании всех аспектов канадского общества, преодолевать барьеры в этом равноправном участии;

4) признавать существование таких групп, которые разделяют общее происхождение и внесли исторический вклад в развитие канадского общества, продолжая активное участие в нем;

5) удостоверять, что все люди имеют равное отношение и равную защиту перед законом и требуют уважения к собственному культурному наследию;

6) добиваться того, чтобы все социальные, культурные, экономические и политические институты Канады проводили политику уважения к культурному многообразию канадского общества;

7) поощрять признание и оценку различных культур;

8) сохранять и развивать использование других языков (помимо английского и французского) при все возрастающем статусе официальных языков;

9) распространять идеи мультикультурализма во всей Канаде [3].

Ратна Гош определяет мультикультурное образование следующим образом – это такое образование, которое предполагает развитие способностей вне зависимости от разного рода различий (от расовых до личностных особенностей).

Опираясь на подробное изучение становления поликультурного образования в Канаде И. В. Балицкой [3], мы приведем здесь стадии становления мультикультурного образования в Канаде. В общей сложности выделяют три стадии:

1. Первая стадия, охватывающая десятилетие с 1970 по 1980 г., связана с билингвальными образовательными программами на французском и английском языках. Интенсификация культурно-просветительской деятельности.

2. Вторая стадия, пришедшаяся на десятилетия с 1980 по 2000 г., связана с новыми образовательными программами по подготовке учителей, о включении поликультурных программ во все формы учебного процесса. Большая роль в развитии уделяется формированию способностей людей жить в поликультурном обществе.

3. И третья стадия, начавшаяся в 2000 г. и продолжающаяся в настоящее время, связана с реализацией мультикультурного образования на основе взаимодействия школ с социальными и политическими структурами. Поддержка целостного подхода в образовании, разработка собственных концепций и моделей мультикультурного образования.

Выше отмеченным стадиям предшествовала неоднозначная по общественным оценкам история взаимоотношений коренного населения Канады с иммигрантами. В данной истории также можно выделить несколько этапов.

Время первого этапа можно условно обозначить принятием канадского закона «Об индейцах» 1867 г. Считается, что именно с этого времени происходит узаконенное влияние федерального правительства на все сферы жизни канадских аборигенов, в том числе и на образовательную сферу.

До начала Второй мировой войны правительство Канады не вмешивалось в образование отдельных племен аборигенов – например, племя иннуиты продолжало существовать в ситуации традиционной передачи знаний от поколения к поколению, и только в 1955 г. был сформулирован проект о системе общего образования для всех жителей Канады. И в 1969 г. был принят информационный документ, который фактически узаконивал политику интеграции аборигенов в европейское общество Канады.

Несмотря на законодательные акты второй половины ХХ в., и ранее предпринимались попытки просветительской, образовательной деятельности миссионеров по отношению к аборигенам. В этой связи представляется интересным упомянуть образовательную концепцию К. Дэвина, согласно которой дети аборигенов должны были обучаться и находиться все время обучения вне семьи. По замыслу К. Дэвина, данный подход обеспечивал более полную европеизацию коренных народов Канады. Однако создание подобного рода школ в начале ХХ в. не принесло ожидаемого эффекта, так как обученные ремесленному мастерству аборигены не могли конкурировать с белым европейским населением Канады, с одной стороны, и не находили применения себе по возвращению на родину, с другой стороны. И в 1922 г. полностью отказались от подобного рода ремесленных школ. С 20–30-х гг. ХХ в. были открыты школы-интернаты для детей аборигенов. Данный образовательный опыт является общепринятым «черным» пятном в истории Канады. В это время погибло много детей, так как они были оторваны от своих семей, не имели возможность получать медицинское обслуживание, подвергались травле и физическим наказаниям. Вместе с тем уровень общей успеваемости был очень низким, и впоследствии данную практику в правительстве назвали «агрессивной ассимиляцией».

Следующей вехой явился пересмотр канадским правительством своей политики ассимиляции и вообще понятия «абориген». Этот пересмотр привел в итоге к наделению большими правами автохтонного населения Канады, чего раньше не было. И в 1982 г. был сформулирован новый документ «Хартия прав и свобод». Новые веяния в государственной политике Канады привели не только к признанию геноцида коренных народов Канады, но и к созданию большого количества общественных организаций, призванных защитить права аборигенов.

Поликультурное образование в Европе проходило ряд этапов [26]. Первый этап относится к 50–70-м гг. Его связывают с притоком мигрантов в европейские страны. Основная задача, которая стояла перед специалистами дидактики и политическими деятелями, была связана как с необходимостью сохранить аутентичный язык вновь прибывших, так и организовать изучение языка принимающей стороны. Второй этап, в 70-х гг. ХХ в., охарактеризовался попыткой реализовать программы адаптации детей мигрантов с помощью возможностей образовательных программ. Также осуществлялась идея так называемого педагогического сопровождения, заключающегося в том, чтобы интегрировать детей мигрантов в новое для них общество и организовать возможность поддержки культурных контактов со старым окружением, с родиной. Третий этап пришелся на 70–80-е гг. ХХ в. и охарактеризовался созданием ассоциации по продвижению идей поликультурного образования, которая объединила ученых и преподавателей, реализующих идеи межкультурного образовательного подхода. Четвертый этап, стартовавший с 90-х гг., ознаменовал поворот во взгляде на традиционную педагогику, с целью изменения педагогической, европоцентристской парадигмы в сторону именно так называемого транскультурного образования.

Развитию поликультурных идей образования в России также предшествовали некоторые исторические вехи. Одним из первоначальных этапов становления образования можно считать создание братьями Кириллом и Мефодием славянского алфавита в 863 г. Фактически столетие спустя, Владимир Святославович открывает школу «учения книжного». Продолжение образования виделось в появлении «Изборника Святослава». В дальнейшем – появление «Домостроя» – древнерусского свода правил поведения людей. В 1687 г. открывается первое высшее учебное заведение в Москве – Славяно-греко-латинская академия.

Следующей вехой развития образования считается педагогическая мысль XVIII в., которая связана с деятельностью и реформами Петра I. Существующая критика о последствиях реформ Петра, прежде всего, связывается с директивной европеизацией образования российского народа (включающего в себя, как известно, как славянские племена, так и финно-угорские и др.). Однако нельзя не признать безусловно позитивные последствия реформ Петра, благодаря которым Россия смогла заявить себя как государство, имеющее право участвовать в мировых политических и экономических процессах. По отношению к образованию самый главный шаг, который произошел, это фактически отделение образовательной системы от церкви – контроль над образованием переходит от церкви к государству. Реформы Петра привели к созданию образовательных систем по разнопрофильному образовательному содержанию: от артиллерийско-инженерной школы до школы по подготовке канцелярских служащих.

XIV – начало XX в. – исторический этап, характеризующийся созданием принципиально новых типов образовательных учреждений – гимназий и лицеев.

Следующий этап – педагогика советского периода. Идеи становления поликультурного образования в России критиковали П. Ф. Кап-терев и И. Горбунов-Посадов за игнорирование традиций при единой трудовой школе (ЕТШ). Представляет интерес программа Гуса, предполагающая комплексное обучение, которая реализовывалась в период с 1923 по 1925 г. Оно было не узкопредметным, а междисциплинарным. В 1929 г. была разработана небезынтересная программа Дальтонплана, предполагающая особую позицию учителя по отношению к ученикам (он выступал в роли консультанта) и делался большой упор на самоучет знаний и групповые формы работы. И только в 1933 г. создается регулярное предметное обучение. Образовательные реформы по отношению к народам, населяющим территорию Российской Федерации, имели общие черты – в 1920–1930-х гг.: создание письменности для бесписьменных культур; в 1960-х гг. – всеобщая унификация образования на русском языке, игнорирование культурных особенностей; и в 1990-х – возврат к идеям сохранения, узкокультурных образовательных траекторий для представителей региональных республик.

Начиная с 1991 г. многие языки народов Российской Федерации нашли свое дидактическое оформление и стали предметом изучения в школах. Благодаря введению национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории культуры народа (региона).

История становления поликультурного образования в России началась в последнее десятилетие XX в. и включала в себя несколько этапов. На первом этапе, соответствующем 90-м гг. XX в., поликультурное образование было направлено на развитие межэтнического общения. На этом этапе происходило изучение учащимися уникальных культур большого государства, признание самобытных традиций малочисленных народов, формирование и поддержание понятий «культура мира» и т. д. Второй этап, характеризующий десятилетие перед 2000 г., связан с признанием ценности общегосударственной региональной идентичности. Данное обстоятельство нашло отражение в программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001–2005 гг.). На этом этапе происходит создание прецедента о гражданской идентичности, с сохранением узкоэтнической идентичности. Третий этап, начавшийся в 2000 г., связан с новым переживанием индивидуальной культуры личности. Фактически этот этап является продолжением и расширением предыдущего.

Понимание исторических этапов, предшествовавших современному положению поликультурного образования в России и мире, позволяет более тонко подойти в разработке моделей психологического сопровождения поликультурного образования.

Теоретико-методологические основы психологического сопровождения поликультурного образования

Психологическое сопровождение поликультурного образования предполагает опору на представление о поликультурной личности, а точнее, на ее развитие. Иными словами, какие черты личности развиваются в поликультурной среде. В первую очередь здесь необходимо говорить о культурной чувствительности как личностном качестве в понимании М. Беннетта. Также можно говорить об актуализированной культурной идентичности личности, включающей ее этнический, религиозный и государственный компоненты – здесь мы будем опираться на подход Дж. Финни, М. Куна и Т. Макпартленда. Поликультурная личность включает в себя также и осознанные ценностные ориентации – здесь мы будем опираться на исследования Ш. Шварца и Г. Ховстеде. Ниже мы рассмотрим отдельные подходы, на которые опираемся в рассмотрении модели психологического сопровождения поликультурного образования.

В целях нашей работы мы полагаем, что необходимо рассмотреть психологические измерения культур, которые выделены исследователями различных социально-психологических школ.

С. Т. Фиске выделил элементарные формы социального поведения [24, с. 192–193]:

1. Совместное распределение благ (communal sharing) – такая форма социального взаимодействия, которая присутствует в семьях во всех культурах. Основной тезис, характеризующий данную форму, – совместное использование ресурсов всеми, кто принадлежит к данной группе в соответствии с потребностями каждого.

2. Распределение благ в соответствии с властными полномочиями (authority ranking) – такая форма поведения людей, которая ориентирована на социальный статус каждого человека, и данный статус определяет долю ресурса, который приходится на каждого конкретного члена общества. Основной тезис данной формы заключается в чувствительности к рангам и иерархии в обществе.

3. Распределение на основе равенства (equality matching) – распределение ресурсов на основе взаимности: то есть поровну. Основной тезис этой формы состоит в равенстве и совместном владении ресурсами.

4. Рыночное распределение (market pricing) – получение чего-то в обмен на что-то, причем обмену подлежат все возможные ресурсы.

Основной тезис данной формы – чем больше вы вкладываете, тем больше получаете.

Психологические измерения культур рассматриваются Г. Триандисом в изучении культурных синдромов [24].

Культурный синдром, по мнению Г. Триандиса, – это определенный набор ценностей, установок, верований, норм и моделей поведения, которыми одна группа культур отличается от другой [24].

Он выделил три типа культурных синдромов: культурная сложность, жесткие и рыхлые культуры и индивидуализм-коллективизм. Попробуем рассмотреть их подробнее [24, с. 198–210]:

• Культурная сложность. В представлении Г. Триандиса, общество развивается от простого к сложному. Сложность общества характеризуется большим количеством выборов: большим количеством профессий, более разветвленной и сложной системой профессиональных функций человека. Путь от простой к более сложной культуре можно представить как путь от культуры собирательства к информационному обществу. Сложность определяется средой обитания и историей. Если достаточно утрированно представить континуум от простого к сложному, то он будет выглядеть примерно так: простые общества – основанные на добывании пищи (охота, рыболовство и т. д.); менее простые – скотоводческие и аграрные общества; менее сложные – индустриальные; сложные – информационные общества.

• Жесткие и рыхлые культуры. Жесткую культуру характеризует гомогенность, в то время как рыхлую культуру характеризует гетерогенность. В жестких культурах существуют ясные и четкие нормы взаимодействия, в то время как в рыхлых культурах понятие нормы применяется только к конкретным категориям и является формальным. Одним из преимуществ жесткой культуры Г. Триандис полагал знание людей о том, что от них ожидают в той или иной ситуации.

• Индивидуализм-коллективизм. Если в коллективистических культурах личность определяет ее место в группе членства, то в индивидуалистических культурах люди отдают предпочтение личным целям. Основа индивидуализма полагает материальное благополучие членов общества, а коллективистическая особенность организации общества раскрывается в следующих позициях: обращать внимание на то, какое влияние различные действия оказывают на других членов группы; способ совместного распределения ресурсов; ощущение взаимозависимости; ощущение причастности к жизни группы; стремление поддерживать и сохранять целостность группы.

Обсуждая последствия культурных синдромов на жизнь человека в обществе, Г. Триандис особо подчеркивает, на примере индивидуализма-коллективизма, что ни хороши, ни плохи крайние показатели этих синдромов, так как это становится серьезной преградой для выстраивания межкультурного диалога [24].

Другие исследователи выделяли и другие культурные синдромы или измерения. Например, выявлено, что чем более сложной является культура, тем более внимательно люди в ней относятся ко времени. Представления о времени различны в разных типах культур: на Западе время понимается как линейный вектор от прошлого через настоящее к будущему. Во многих культурах Востока время рассматривается как непрерывность повторяющихся циклов в природе и человеческой жизни. В западных культурах принято делать одно дело в единицу времени и разговоры вести последовательно, а не одновременно. В других культурах приемлемо вести разговоры одновременно с несколькими людьми. Также культуры отличаются специфичностью или диффузностью социальных ролей. Чем более сложной считается культура, тем более специфичны в ней роли, в менее сложных культурах роли более диффузны, размыты.

Измерение поленезависимость означает способность человека выделить стимул из окружающей среды – например, поленезависимые охотники способны увидеть коричневого по окраске зверя в среде того же цвета. Полезависимость означает, что люди подвержены сильному влиянию среды, которая формирует перцептивные навыки, в результате чего им трудно выделить стимул из контекста. Считается, что в охотничьих и собирательских культурах люди больше поленезависимы, а в земледельческих – полезависимы [34].

Выделяют также измерения открытость и закрытость. В «закрытых» культурах люди должны вести себя в соответствии с групповыми нормами, и нарушение норм строго карается. В «открытых» культурах наблюдается большая терпимость к отклонению поведения индивидов от общепринятых норм. Интересным является то, что представители «закрытых» культур недопустимость ненормативного поведения компенсируют уходом в «нереальное» поведение в мир искусства, музыки, фантазий, анекдотического восприятия и осмысления жизни. В «открытых» культурах такой способ компенсации встречается реже.

Н. М. Лебедева утверждает, что в качестве возможного источника «закрытости» некоторые авторы считают культурную гомогенность, а «открытость», возможно, связана с культурной неоднородностью или многокультурностью [14, с. 60]. Это предположение исходит из того, что данное измерение считается очень близким к измерению Г. Хофстеда – «избегание неопределенности» [36], согласно которому культуры, например, Японии и Греции, где этот показатель высокий, характеризуются большей степенью однородности, чем культуры Гонконга и Таиланда, где он низок.

В 1980 г. вышла книга Г. Хофстеда «Влияние культуры: международные различия трудовых ценностей» [36], в которой были описаны результаты исследования и 5 классических культурных измерений, полученных с помощью разработанной им методики.

В методике рассчитывались индексы пяти культурных измерений: индивидуализм; дистанция власти; избегание неопределенности; маскулинность; долгосрочная ориентация (первоначально этот показатель называли «конфуцианским динамизмом»). Каждая из исследованных стран получает оценки по этим пяти измерениям, которые варьируют в интервале от 0 до 100. Данные измерения были получены путем факторного анализа анкетных данных и, соответственно, по своей сути являются биполярными конструктами:

• индивидуализм – коллективизм (individualism-collectivism);

• большая дистанция власти – малая дистанция власти (power distance);

• высокий уровень избегания неопределенности – низкий уровень избегания неопределенности (uncertainty avoidance);

• маскулинность – фемининность (masculinity-femininity);

• долгосрочная временная ориентация – краткосрочная временная ориентация.

Рассмотрим кратко психологический смысл данных культурных измерений.

По мнению Г. Ховстеде, каждая культура сталкивается с 5 одинаковыми проблемами организации общества:

1. Идентичность, то есть отношения между индивидом и группой. То есть от индивидуального самоопределения к групповому самоопределению. Один из тезисов, озвученный Г. Ховстеде, что коллективизм может быть рассмотрен как способ адаптации людей к бедности и ограниченности ресурсов, а индивидуализм – к богатству и материальному изобилию.

2. Иерархия – допустимая степень неравенства между людьми, принятая в обществе, предполагающая либо большую дистанцию власти, либо маленькую.

3. Гендер – распределение гендерных ролей и управление агрессией, при котором феминность предполагает равное распределение гендерных ролей, а маскулинность – неравное.

4. Правда – о том, как культура справляется с непредсказуемым или неоднозначным.

5. Добродетель – о выборе между пользой для будущего и пользой для настоящего, выраженная в долгосрочной и краткосрочной ориентациях в жизни.

Таблица 1

Ценностные измерения по Г. Ховстеде

Ниже мы прокомментируем содержание таблицы:

• Идентичность. Общества, разделяющие ценность индивидуализма, ориентированы на задачу, поведение определяется мотивацией на достижение и отношение к своим и чужим по одной шкале ценностей. В то время как коллективистические общества ориентируются на взаимоотношения с людьми, в которых поведение определяется принадлежностью к группе и отношение к своим-чужим различно. На уровне образовательной и общественной сфер, коллективизм проявляется в представлении о том, что главное – это гармония и порядок, что отношения важнее каких-то конкретных рабочих задач, что дети учатся думать в терминах «мы», в то время как индивидуалистические ценности предполагают, что главное в жизни – это индивидуальное развитие каждого человека, что задачи важнее отношений и что нужно учиться думать в терминах «я».

Иными словами, для индивидуалистично-ориентированных культур Г. Ховстеде выделяет следующие семь ключевых тезисов:

1. Честные люди говорят то, что думают.

2. Предпочтение низко-контекстуальной коммуникации (недвусмысленной и откровенной).

3. Дело важнее отношений.

4. Все равны в правах и перед лицом закона.

5. Нарушение чужого права владения приводит к возникновению чувства вины и потере самоуважения.