Текст книги "Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

З. Фрейд говорил, что сознание не возникает сразу. У новорожденного почти вся психика является бессознательной, он целиком находится во власти Ид. Почти все поведение новорожденного осуществляется без участия сознания. Ребенок не должен принимать никаких решений для того, чтобы дышали легкие, сгибались руки и ноги, сосали губы – эти действия происходят автоматически. Но постепенно в процессе взаимодействия с реальностью сфера сознания ребенка расширяется. Происходит увеличение сферы сознательного, а соответственно и сферы предсознательного. Появляются такие процессы, как восприятие, память и мышление, развивается воображение. Наряду с развитием сознания за счет вытеснения болезненных мыслей Эго развивается бессознательное. Этот вытесненный материал является основой чувства тревоги, которое появляется на оральной и анальных стадиях как результат конфликтов с родителями.

Дальнейшее развитие психики ребенка связано с появлением Суперэго. Поскольку оно представляет собой жесткую инстанцию, усиливающую контроль над сознанием (а следовательно, и вытеснение из него в бессознательное запретных переживаний), оно дает дополнительный толчок к развитию бессознательного. Помимо этого увеличивается число вытесненных в бессознательное переживаний. Слишком большое количество такого материала приводит к ослаблению психической энергии ребенка. У него как бы не хватает сил на выполнение разумных сознательных действий, что является причиной психических расстройств в дошкольном возрасте.

Для того чтобы проиллюстрировать ту роль, которую играют вытесненные в бессознательное переживания ребенка, приведем такой пример. У пятилетней Тани, посещавшей детский сад, были проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Однажды педагог предложил детям подписать обязательство, в соответствии с которым каждый ребенок обещал вести себя хорошо и не обижать других детей: «Давайте, дети, будем жить дружно, не будем обижать друг друга и подпишем наш договор!». Все дети с радостью, хотя и не умели писать, карандашами отметили свое согласие с договором. Таня сказала, что не подпишет этот договор. Позднее выяснилось, что в тот день у нее был конфликт с одной из девочек, которая не хотела с ней играть и забрала ее игрушку. Таня ждала, пока та вернет ее назад. Но поскольку на первый план выступило внешнее действие, связанное с подписанием договора, то педагог стал настоятельно просить Таню подписать обязательство. В конце концов Таня расплакалась и ушла из комнаты. Больше к этому договору педагог не возвращался.

Можно было предположить, что девочка со временем забыла про этот инцидент и он не оставил никакого следа в ее дальнейшей жизни. Нужно добавить, что Таня была интеллектуально развитым ребенком, хорошо занималась в детском саду, успешно осваивала программу, затем она пошла в школу, где благополучно окончила первый класс и перешла во второй. На следующий год в их класс пришел мальчик, который нецензурно выражался. Его поведение раздражало учительницу, что привело к конфликту. Дело дошло до того, что учительница на одном из классных собраний обратилась к ребятам и сказала: «Ребята, давайте переведем этого мальчика из нашего класса в другую школу». И тогда Таня встала и сказала: «А давайте мы составим договор, что мы не будем выражаться нецензурно, и все под этим договором подпишемся. Мы не будем выгонять этого мальчика из нашего класса, а поможем ему». Такое поведение Тани можно легко объяснить с психоаналитической позиции. Негативное переживание, связанное с подписанием договора, она получила ранее в детском саду. Это переживание, хотя и было подавлено, оказалось энергетически заряженным и проявилось через три года в аналогичных обстоятельствах.

В жизненной практике мы можем найти множество подтверждений позиции З. Фрейда при условии длительного наблюдения за поведением одного и того же ребенка. К сожалению, родители (люди, которые сопровождают ребенка на протяжении всей жизни) лишены возможности видеть поведение своих детей в детском саду или в школе. А педагоги, к которым дети приходят из детского сада, не наблюдали их в более раннем возрасте, и время их совместного пребывания ограничено уроками или какими-либо другими занятиями. Одна из современных тенденций западного образования как раз заключается в том, чтобы достичь определенной интеграции между педагогами и родителями в воспитании детей. Однако задача построения целостного представления о детском развитии специально не ставится, скорее речь идет о необходимости соподчинения требований, предъявляемых ребенку со стороны родителей и педагогов.

Выше уже говорилось о том, что развитие психики ребенка связано с развитием его Эго. З. Фрейд различал сильное и слабое Эго. Сильное Эго характеризуется возможностью реализации инстинктивных желаний Ид без отвержения и в то же время соответствием ожиданий, которые предъявляются индивиду со стороны его окружения и Суперэго. Слабому Эго, наоборот, не хватает сознательных методов расходования инстинктивной энергии социально приемлемым способом. Поэтому слабое Эго, сталкиваясь с противоречивыми требованиями Ид, Суперэго и социального окружения, прибегает к технике подавления (то есть вытесняет желания Ид в бессознательное). Чем слабее Эго, тем больше подавленных желаний будет собираться в бессознательном. Согласно психоаналитической позиции в практике воспитания особо важную роль играет взрослый, который может вмешаться в ситуацию для поддержания силы Эго. Когда ребенка окружает слишком много запретов, сила Эго уменьшается. Роль взрослого заключается в том, чтобы разумно пользоваться запретами. В практике психотерапии разработаны специальные приемы для поддержания силы Эго. Например, организуются специальные комнаты, в которых ребенку разрешается делать все, что он захочет.

Как уже отмечалось, Эго новорожденного очень слабо. Оно обладает ограниченным набором простых способов разрешения конфликтов между нуждами Ид и требованиями окружения. Эти способы разрешения конфликтов в основном выражаются в крике ребенка. Новорожденный должен избегать накопления опасного груза вытесненных переживаний. Для этого ему необходима помощь со стороны взрослых. Родители не могут контролировать инстинктивные желания ребенка, исходящие от Ид, но они в состоянии изменить окружение. Помощь родителей слабому Эго может проявляться в нескольких формах. Прежде всего они могут обеспечивать новорожденного тем, чем он не может обеспечить себя сам (еда, тепло). Родители также способны развивать у ребенка систему восприятия, давать ему навыки более эффективных способов действий; защищать от чрезмерных воздействий со стороны окружающего мира (например, от громких звуков или яркого света). Важная роль родителей также заключается в контроле за предъявлением социальных ожиданий (они должны соответствовать, а не чрезмерно превышать способности ребенка).

Так, по З. Фрейду, на инфантильно-генитальной стадии ребенок не может управлять собственным возбуждением, поэтому если его наказывать (например, за мастурбацию), то это приведет к неврозу, потому что его Эго не останется ничего, кроме переживания огорчения. Обычно, когда родители или педагоги замечают, что ребенок занимается мастурбацией (что происходит, когда он находится в постели), они применяют следующие стратегии взаимодействия с ним. Во-первых, взрослые могут категорически запретить данные действия или даже наказать за это малыша. Во-вторых, они могут выраженно переживать увиденное, но при этом ничего не говорить ребенку. В-третьих, они могут не обращать на это внимания. В-четвертых, взрослые могут постараться отвлечь внимание малыша. С психоаналитической точки зрения все вышеперечисленные стратегии поведения являются неадекватными. В первом случае энергия, которая должна быть израсходована, оказывается задержанной; создается конфликтное переживание, которое может быть вытеснено в бессознательное. Во втором случае тревога родителей транслируется на ребенка, результатом чего становится ослабление Эго. Стратегия поведения взрослых в третьей ситуации может привести к фиксации ребенка на эротических переживаниях и препятствовать дальнейшему развитию. Отвлечение внимания ребенка также может быть неэффективным, поскольку энергия, возникающая у малыша, все равно сохраняется и вытесняется в бессознательное.

Наиболее адекватными стратегиями поведения взрослого в данном случае являются вовлечение ребенка в такие формы активности, которые позволяют сублимировать (израсходовать) возникающую энергию на другие цели и избегать подобных ситуаций (провоцирующих эротическое поведение). Сублимация – один из механизмов защиты, который заключается в том, что энергия либидо направляется в социально поощряемые формы деятельности (игра, лепка, изобразительная деятельность и т. п.). Стратегия избегания заключается в том, что в ситуации, которая предполагает интимный телесный контакт ребенка с самим собой или со взрослым (например, в ситуации переодевания, купания и т. д.), поведение последнего носит более деловой характер: необходимые действия выполняются в быстром темпе и носят эмоционально-деловой тон («Попу надо вытереть», «Писю надо вымыть»).

С точки зрения психоанализа устойчивые формы поведения ребенка во время еды, сна, игры и других видов деятельности могут свидетельствовать об особенностях оральной, анальной или инфантильно-генитальной стадии детского развития. На основе особенностей прохождения этих стадий в психоанализе были выработаны рекомендации для взаимодействия взрослого с ребенком. Так, младенца необходимо обнимать, удовлетворять его потребности в сосании, не прерывать процесс кормления. На анальной стадии развития не следует слишком рано приучать ребенка к туалету. При этом приучение не должно сопровождаться наказанием. Кроме того, нельзя сопровождать уход за ребенком избыточными эмоциональными реакциями или выражениями отвращения (даже если ребенок накакал в штанишки), потому что малыш интерпретирует подобные негативные эмоции как потерю родительской любви. Также взрослые должны помнить, что в соответствии с психоаналитической позицией объяснения ребенка могут часто расходиться с реальной мотивацией его поведения. Фактически детские объяснения могут носить социально приемлемый характер, за которым лежит социально отвергаемая мотивация.

Благодаря подходу З. Фрейда в практике раннего детского развития был сформулирован ряд задач: нетравматическое приучение детей к туалету; создание условий для игр с водой и глиной (за которыми лежит символическое разрешение проблем, возникающих на анальной стадии); удовлетворение потребности малышей в тесном контакте (крепкие объятия, которые выражают амбивалентные отношения ребенка ко взрослому, что способствует разрешению проблем, возникающих на инфантильно-генитальной стадии). Также перед взрослым стоит задача грамотного ознакомления детей со скрытыми частями тела человека противоположного пола. Психоаналитики считают, что не следует опережать любопытство ребенка, но и не нужно делать из этого тайну (чтобы не создавать излишнего напряжения), а удовлетворять вопросы малыша в максимально обобщенном, метафорическом виде. Особой является задача осознания и коррекции педагогом образца, с которым ребенок может себя идентифицировать.

В рамках психоаналитической позиции были разработаны особые игровые приемы. Одни из них, например, позволяют понять особенности поведения членов семьи и их роль в развитии ребенка. Для этого дошкольнику предлагается поиграть с куклами и рассказать об их взаимоотношениях. Другие способствуют освобождению от возбуждения, напряжения, связанного со стыдом, ненавистью, недоверием или страхом. Для этого используются подвесные груши, по которым ребенок может бить со всей силы; мокрая глина, которую он может как угодно сжимать и мять; бумага, которую малыш может рвать, и другие разнообразные материалы.

Особая заслуга в изучении детского развития с психоаналитической позиции принадлежит дочери З. Фрейда, Анне Фрейд, которая заложила основы для эго-психологии (психоаналитического направления, подчеркивающего важность развития человеческого Эго). Она подчеркивала, что дети в возрасте 3–4 лет еще не умеют соотносить принцип удовольствия (по которому существует Ид) и принцип реальности (по которому существует Эго). Как следствие, они часто нарушают общественные нормы и подвергаются наказаниям. Она также отмечала, что Суперэго ребенка развито недостаточно, поэтому взрослый должен выступать носителем правил и норм. Для взрослого важно принимать ребенка таким, каков он есть, с его бессознательными влечениями, и при этом показывать социально приемлемые способы удовлетворения желаний.

С раннего детства естественным образом складывается ситуация, в которой Ид ребенка порождает различные желания, а их удовлетворение зависит от воли взрослого. Для младенца и ребенка раннего возраста такая ситуация нормальна – взрослый обеспечивает его потребности в пище, безопасности и любви. Но чем старше становится ребенок, тем в большей степени зависимость от других в исполнении собственных желаний ведет к развитию пассивного отношения к миру и инфантильности.

По мнению А. Фрейд, взрослый должен организовывать ситуацию взаимодействия с ребенком таким образом, чтобы малыш не только желал чего-либо, но и участвовал в процессе обеспечения условий для реализации своего желания. Подобный (пусть и частичный) контроль над процессом удовлетворения желаний позволяет ребенку ближе знакомиться с принципом реальности и усиливать свое Эго.

А. Фрейд уделяла немало внимания проблеме агрессивного и асоциального поведения детей. На первый взгляд проблема агрессивного поведения в раннем возрасте с точки зрения психоанализа объясняется тем, что ребенок действует по принципу удовольствия и не различает социально приемлемые и деструктивные способы достижения желаемого. Однако А. Фрейд указывала на то, что переход к принципу реальности, связанный с развитием детского Эго, не обеспечивает избавления от асоциальных форм поведения. Так ряд исследований показал, что юные преступники и беспризорники достигают очень высокого уровня развития принципа реальности, но при этом абсолютно не социализированы. Значит, параллельно с развитием Эго необходимо усиливать Суперэго ребенка. Но усиление Суперэго (которое, как мы помним, содержит в себе социальные предписания, требования и запреты, транслируемые родителями и обществом) должно происходить не за счет ужесточения требований, а через создание ситуации, в которой ребенок не только подчиняется окружению, но и выступает в роли одного из членов общества, диктующего эти требования. В разном возрасте ребенок достигает ощущения подобной сопричастности по-разному – сначала через подражание родителям, потом через сознательное принятие правил и норм и получение удовольствия, связанного со следованием этим предписаниям и c получением одобрения. Однако внутренняя инстанция (Суперэго), отвечающая за социализацию ребенка, еще очень слаба и требует постоянной подпитки и поддержки со стороны значимого для него взрослого (родителей, воспитателей). Негативные примеры для подражания, несоблюдение взрослым тех принципов жизни, которые он внушает ребенку, оказывают отрицательное влияние на его развитие, вызывая разочарование во взрослом и в тех требованиях, которые он предъявляет.

А. Фрейд также занималась разработкой психоаналитической педагогики. Она выделила целый ряд аспектов, которые должен учитывать педагог в своей работе с ребенком:

• осознать наличие бессознательного в детском возрасте;

• смотреть на себя как на носителя социальных норм и правил;

• предоставлять возможности для эмоционального отреагирования[2]2
  Отреагирование – снятие эмоционального напряжения, которое достигается за счет проигрывания – в особо организованных условиях – ситуаций, приведших к негативному переживанию.


[Закрыть] детьми своих внутренних конфликтов;

• создавать условия для различных видов детских игр;

• создавать условия для переадресации накопленной энергии у детей в социально приемлемые виды деятельности;

• поддерживать инициативу ребенка в изучении реальности;

• устанавливать эмоциональный контакт с ребенком.

Если вернуться к вопросу о развитии Эго ребенка, то интересные факты можно обнаружить в работах Джейн Левингер.

Развитие Эго ребенка связано с развитием способности отражать реальность в ее объективных проявлениях. В период дошкольного детства оно проходит несколько стадий.

Первая стадия развития Эго определяется как предсоциальная. Ребенок, находящийся на ней, еще не может отличать себя от окружения. Когда ребенок приобретает эту способность, он переходит к симбиотической стадии, на которой он начинает отличать себя от матери. На следующей стадии развития, которая получила название импульсивной, появляется Я ребенка. Ребенок еще не способен осуществлять контроль собственных действий, но его индивидуальность проявляется в том, что он может сказать «нет». Затем наступает стадия самозащиты, для которой характерно наличие самоконтроля. Задача контроля собственных действий связана в данном случае лишь с желанием избежать наказания. При этом ребенок охотно использует других, чтобы удовлетворить свои потребности, то есть прибегает к манипуляциям. Хотя ребенок и приобретает функцию самоконтроля, у него еще нет рефлексивности (то есть осознания собственных действий с позиции морали). На следующей стадии – стадии конформизма – ребенок усваивает групповые нормы. У него устанавливается доверие к группе сверстников. Следуя групповым правилам, дошкольник начинает различать хорошее и плохое и, как следствие этого, у него возникает стереотипность поведения.

Д. Левингер отмечала, что уровень развития Эго у детей дошкольного возраста различен, что ярко проявляется в их играх. Дети, находящиеся на импульсивной стадии развития Эго, склонны к вербальной агрессии и стараются использовать наказание для установления собственного авторитета в игре. Дети, проходящие конформную стадию, придерживаются установленных правил и стараются найти лидера, который бы задал им направление поведения. С этой точки зрения становится понятен факт объединения детей в устойчивые пары, где один ребенок подчиняется другому и выполняет его указания в процессе игры.

Чем выше уровень развития Эго ребенка, тем меньше он склонен подчиняться, проявлять конформизм, и тем более он готов к независимым суждениям и действиям. Зависимость от мнения других может проявляться даже в оценке величины. Если ребенку показать два равных отрезка и сказать, что один из них, по мнению других детей, меньше другого, то дошкольник с недостаточно развитым Эго легко с этим согласится, в то время как дошкольник с более развитым Эго станет отстаивать свою точку зрения.

Как уже отмечалось, каждой стадии развития Эго соответствуют характерные личностные черты, которые исчезают и сменяют друг друга при переходе к следующей стадии. Так, например, детская ложь характерна для импульсивной стадии и стадии самозащиты. Очень часто в детском саду встречается ситуация, когда ребенок жалуется воспитателю на сверстника и утверждает, что тот его обидел. Взрослый, который попытается расспросить виновного о его проступке, должен иметь в виду, что в силу основного мотива избегания наказания (характерного для вышеперечисленных стадий) ребенок будет все отрицать, а действия педагога окажутся непродуктивными (и по сути взрослый будет вынуждать ребенка защищаться при помощи лжи). Так же не следует взывать к чувствам провинившегося, обращая его внимание на то, как переживает другой ребенок, поскольку Эго дошкольника пока еще не позволяет ему адекватно воспринять подобные действия взрослого. Гораздо лучше в этой ситуации предложить ребенку поиграть одному, чтобы успокоиться. Поэтому главная задача взрослого, по мнению Д. Левингер, – проявлять терпение и удерживать адекватные социальные нормы.

Взгляды сторонников психоаналитической позиции на роль образования в становлении личности ребенка можно рассмотреть на примере трудов Бруно Беттельхейма.

Б. Беттельхейм полагал, что основная задача образования заключается в том, чтобы развивать Эго ребенка. У педагога есть возможность воздействовать на все три сферы личности: Ид, Эго и Суперэго. Ид существует по принципу удовольствия. Эта сфера начнет доминировать в том случае, если взрослый постарается сделать процесс образования максимально приятным для ребенка, доставляющим ему удовольствие. Сфера Суперэго будет расширяться, если педагог станет подчеркивать роль авторитета, закона или правила. Сфера Эго начнет развиваться, если взрослый будет обращать внимание ребенка на процессы, происходящие в реальности. Уже исходя из этого становится понятно, что, если взрослый стремится оградить ребенка от всевозможных неприятностей, старается, чтобы он не испытывал трудностей в процессе обучения, тем самым педагог расширяет и усиливает сферу его бессознательного. Обычно считается, что сфера бессознательного является источником творчества. Однако, по мнению Б. Беттельхейма, не всякое проявление бессознательного есть творчество. Например, с психоаналитической точки зрения сновидение является ярким проявлением бессознательного, но вряд ли можно считать, что сновидение – это акт творчества, скорее это акт разрядки бессознательного.

Если провести параллель между сном и изобразительной деятельностью ребенка, то можно предположить, что не всякий рисунок есть творческая деятельность. Рисунок становится творческим только в том случае, если он основан не только на бессознательном, но и содержит в себе элементы сознания. Другими словами, ребенок должен осознавать, что он рисует, кому адресован рисунок и что он выражает. Рисунок будет проявлением творчества, только если он подвергается критике, анализу со стороны Суперэго, роль которого может выполнить родитель или педагог. В ходе такого анализа будет установлено, насколько ребенку удалось изобразить то, что он хотел изобразить, и выразить то, что он хотел выразить.

Заметим, что, если рисунок ребенка не является творческим в полном смысле этого слова, это нисколько не умаляет полезности рисования, так как этот процесс приводит к разрядке Ид. Таким образом, можно сказать, что педагог должен поощрять изобразительную деятельность (как возможность снятия напряжения) и стараться расширять Эго ребенка, обсуждая с ним цели рисунка, удачные цветовые и композиционные решения и те переживания, которые он хотел выразить.

Психоаналитики критически относились к традиционной (авторитарной) системе образования. Они считали, что недостаток такой системы состоит не в том, что происходит усиление Суперэго, поскольку традиционное обучение основано на подчинении задаваемым правилам, законам и авторитетам, а в том, что она ориентирована только на достижения учащегося. При этом не учитывается роль достижений в развитии каждого ребенка. По мнению психоаналитиков, основным мотивом, побуждающим ребенка к освоению предлагаемых образцов культуры в процессе обучения, является страх. Страх есть переживание, характерное для слабого Эго, которое не уверено в том, что оно способно справиться с предлагаемой ситуацией. Поэтому оно обращается к авторитету взрослого (Суперэго). Задача развития Эго предполагает систему достаточно четких требований, которые должны исполняться независимо от обстоятельств. Всякая размытость требований приводит к тому, что происходит усиление Ид и, соответственно, снижение Эго. Например, если родители сформулировали для ребенка требование ложиться спать в определенное время, то на это правило не должны оказывать влияние другие обстоятельства. Так, приезд бабушки не может быть основанием для того, чтобы ребенок ложился спать позднее, иначе у него появится возможность действовать не на основе реального правила, а исходя из принципов удовольствия.

Зачастую в рекомендациях, адресованных родителю и педагогу, звучит требование «любить ребенка». Вместе с тем гарантированная любовь будет обеспечивать ребенку полное эмоциональное благополучие, лишит его чувства страха перед неопределенностью возникающих ситуаций, а соответственно, необходимости учиться и осваивать образцы морального поведения. Поэтому мотивом обучения ребенка должно выступать снижение тревоги, которое возникает по мере развития его Эго. Усиление Эго предполагает, что ребенок максимально ориентирован на отношение реальности. Применительно к детскому образованию это означает, что сказки и истории, которые рассказываются детям, не должны быть чрезмерно благополучными (когда все живут на доброй улице в прекрасном городе и счастливы рядом друг с другом). Такое представление реальности усиливает бессознательное ребенка, потому что он получает удовольствие, пребывая в такой приятной ситуации. В этом отношении очень правильно построены народные сказки, в которых встречаются как позитивные, так и негативные ситуации (лиса съедает колобка, медведь ломает теремок и т. д.). Такие сказки соответствуют реальности – ведь не всегда жизненные истории заканчиваются благополучно. Отсюда следует, что принцип удовольствия не должен доминировать в дошкольном образовании.

Обобщая все вышесказанное, классическую (ортодоксальную) психоаналитическую концепцию можно выразить в пяти основных принципах:

• взрослый должен понимать природу инстинктивных желаний и разрешать их проявления;

• взрослый должен быть осведомлен о ходе нормального психосексуального развития ребенка и тех конфликтах, с которыми он сталкивается на каждой стадии;

• на каждой стадии развития взрослый должен создавать необходимые условия для удовлетворения инстинктивных потребностей ребенка. Проявляя общую доброжелательность по отношению к малышу, он должен помнить о том, что слишком комфортные условия могут способствовать задержке на той или иной стадии развития;

• в первые годы жизни ребенка взрослый должен обеспечить ему нормальное питание и защиту, чтобы слабое Эго выдержало напор социального окружения;

• взрослый должен создавать условия для того, чтобы ребенок мог накапливать опыт решения проблем. Это нужно для развития репертуара сознательных техник, позволяющих ребенку приспосабливаться к окружению и выполнять все его требования.