Текст книги "Резервы человеческого интеллекта. Способность действовать «в уме»"

Развитие ребенка в процессе игры

Игра формирует у ребенка умение подчинять свое поведение определенным требованиям, правилам, что служит одним из важнейших показателей его готовности к систематическому школьному обучению. Кроме этого, благодаря используемым в игре предметам, в том числе и в символической функции (например, палочки в качестве ложки) и речи (называнию предметов, действий, с ними, передачи способов этих действий другому лицу), у ребенка начинает складываться внутренний план действия (СДУ). Это проявляется в том, что ребенок в конкретных действиях руководствуется уже не только и не столько непосредственно воспринимаемой ситуацией, сколько общим замыслом игры и игровыми правилами, которые наглядно не представлены, находятся «в уме». Благодаря этому поведение из импульсивного становится произвольным, сознательно регулируемым.

Для оптимального умственного развития ребенка-дошкольника любое обучение в период дошкольного детства должно быть занимательным и непринужденным, основанным на игре и на действии с разнообразными предметами. При этом хорошо помогает использование ярких игрушек, картинок, рисунков, карт и т. д.

В возрасте четырех – пяти лет дети начинают проигрывать в воображении последствия того действия, которое они хотят совершить, – так происходит развитие наглядно-образного мышления. Иначе говоря, умение работать «в уме» позволяет ребенку обдумывать и решать задачки без траты времени и сил на пробы и ошибки.

Чтобы как-то занять многочисленных друзей пятилетней Юли, постоянно приходящих к нам в дачный дом, я купила детям карточную игру, в которой побеждал тот, кто быстрее других вытягивал из колоды карт 6 карточек одного цвета, из которых можно было сложить красивый дворец. Однако на пути участников игры было ряд препятствий: можно было вытащить «ведьму», за которую надо было отдавать три своих карты, можно было вытащить «фею», которая нейтрализовывала любую из «ведьм», можно было вытащить «алмаз», за которой можно было купить недостающую деталь «дворца».

Как правило, дети, среди которых были пятилетки, шестилетки и даже девятилетняя девочка и одиннадцатилетний мальчик, играли по методу проб и ошибок – в результате многочисленных попыток постигали путь к успеху.

Как то раз к нам заглянул еще один сосед, пятилетний приятель Юли Юра; дети залезли на второй этаж, и Юля начала объяснять мальчику правила игры. Что она там объясняла, мы, взрослые, не слышали, а только видели (когда заглядывали к детям), что Юра, разложив карты перед собой, о чем-то сосредоточенно размышлял. Все попытки энергичной Юли вовлечь мальчугана в игру были безрезультатными – мальчик думал.

Через какое-то время мы услышали радостный вопль Юры: «Выигрывает тот, у кого больше всего алмазов!». Так, без всяких пробных действий, мальчик, проанализировав условия задачки, с ходу выдал верное решение!

Кроме этого, проблемные ситуации, возникающие в детских играх, нередко стимулируют детей творчески подходить к их разрешению. Одновременно с этим происходит умственное развитие ребенка.

Четырехлетние Юля и Юра с увлечением строят замок из песка, не обращая никакого внимания на пятилетнего Егорку, находящегося рядом. На все просьбы мальчика дать и ему покопать лопаткой, дружная парочка никак не реагирует.

Здесь Егорка придумывает следующее: с воплем «Полиция!» налетает на друзей; Юра от неожиданности говорит: «Это не я, это Юля», – а Юля просто отдает Егорке свою лопатку.

Если бы в эту ситуацию вмешался взрослый, он бы повел себя так, «как надо»: прочитал бы малышам лекцию о том, как плохо быть жадными. Но взрослые, стоящие рядом с детьми, молчали. Это заставило ребенка, который испытывал дискомфорт, найти нестандартное решение в значимой для него жизненной ситуации.

Большую роль в умственном развитии ребенка и развитии его СДУ играет воображение, проявляемое в игре.

Пятилетние Юля и Юра увлеченно играют друг с другом в красивом лесу, вдруг Юра, смотря на небо, говорит буквально следующее: «Мне сейчас с неба на руки свалились 10 очень красивых сундуков. Вот здорово!» На это заявление Юля реагирует мгновенно: «Отдай половину мне». «Бери два», – великодушно заявляет мальчик. «Почему только два?», – завопила обиженная Юля. Кричали друг на друга дети до тех пор, пока мамы физически не развели их в разные стороны; в результате они так и не смогли договориться о том, сколько воображаемых сундуков Юра «отдаст» Юле.

Семилетняя Юля переживает по поводу того, что никак не может обогнать на велосипеде своего друга Юру. Долго думая, что же делать в данной ситуации, она спрашивает у мамы: «Лошадь бегает быстро?». Получив утвердительный ответ, просит купить ей белую лошадь, «чтобы обогнать Юру».

Восьмилетняя Юля играет на даче в лошадей, катаясь на дугах от бабушкиных огурцов. Однажды одна из «лошадей» случайно ударила бабушку по ноге. «Лошадь» попросили удалиться с участка. Хозяйка «лошади» отреагировала на это мгновенно: «Отучу».

Итак, общее развитие ребенка и развитие способности действовать «в уме» во многом происходит спонтанно, в «ненормативных» играх и в ненормированном обучении.

Развитие способностей ребенка в ходе специальных занятий

Умственное развитие дошкольника во многом определяется теми задачами, которые перед ним стоят. Так, когда ребенок лишь выполняет прямые речевые указания взрослых либо просто подражает последним, может возникнуть преграда на пути его речевого развития: запас слов у такого ребенка небогат, построение фраз часто неправильное. Такой ребенок неспособен рассказать о том, как им самим было выполнено то или иное действие, неспособен научить другого ребенка тому действию, которое сам он только что проделал, и в ряде случаев довольно успешно. Если же дать ему готовую словесную формулировку описания сделанного, он не сможет ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и достаточно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Как замечают специалисты, ребенок отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесс [40, с. 274].

Чаще всего для развития речи таких детей нет особых препятствий: взрослый должен как можно чаще создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого обучения решает творческие задачи [40, c. 275].

Говоря об общем развитии ребенка, выдающийся отечественный психолог Л. А. Венгер отмечал роль той способности, которая называется способностью к наглядному моделированию. Вот что он писал: «Способность к наглядному пространственному моделированию – одна из фундаментальных специфических человеческих способностей, и суть ее в том, что при решении различного рода умственных задач человек строит и использует модельные представления, т. е. наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяющие в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. Такие модельные представления могут отображать не только наглядные, видимые связи между вещами, но и существенные, смысловые связи, которые непосредственно не воспринимаются, но могут быть символически представлены в наглядной форме» [14, с. 248]. Дети, обладающие высоким уровнем развития данной способности, лучше, чем их сверстники, выстраивают замысел игры, пересказывают и сочиняют рассказы и сказки, ориентируются в пространственных ситуациях [там же].

Надо отметить, что в деятельности дошкольника обнаруживаются разные формы моделирования действительности. «Это, прежде всего, относится к сюжетно-ролевой игре. Играя, дети замещают одни предметы другими (стул используют в качестве автомашины, кубик – в качестве мыла и т. п.), берут на себя роли взрослых людей (мамы, повара, шофера). Но дело не ограничивается простым замещением. Играющие устанавливают между собой отношения, отображающие замещаемых персонажей, и точно так же устанавливают между предметами-заместителями отношения, соответствующие отношениям реальных вещей. А это и есть моделирование определенных сторон действительности, построение моделей, представляющих собой особые формы отображения отношений между предметами и явлениями.

Возьмем теперь детское конструирование. Если ребенок создает, например, домик из строительного материала, отдельные детали этого материала и их сочетания замещают части реального дома – его стены, потолок, крышу, а отношение этих деталей соответствует отношению таких частей, т. е. моделируют его.

Ярко выраженный моделирующий характер имеет и детское рисование. Психологи давно обратили внимание на то, что детский рисунок похож на схему, более или менее условно обозначающую основные части предмета и передающую отношение между этими частями, т. е. представляющую собой графическую модель предмета» [там же, с. 246–247].

Надо отметить, что в своей изобразительной деятельности ребенок проходит ряд стадий, первая из которых – стадия каракулей. В это время ребенка интересует не само изображение, а карандаш или кисть, он получает радость не от продукта своего творчества, а от процесса – самого движения руки по бумаге.

Через какое-то время ребенок начинает контролировать зрительно то, что делает кинестетически: приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для развития ребенка [32, с. 304]. При этом психологи отмечают, что этот тип контроля проявляется и в других сферах, к примеру, ребенок начинает самостоятельно застегивать на себе вещи.

Необходимо отметить, что сам процесс рисования оказывает на развитие ребенка сильное влияние. При этом может случиться так, что наиболее неудачная, с точки зрения взрослого, работа ребенка имеет для последнего огромное значение, ведь именно в эту работу он вложил все свои творческие порывы! Именно поэтому ребенок, который находит себя в рисовании, эмоционально раскрепощается, что очень важно для всего его последующего развития.

Ценность художественного воспитания вообще состоит не в том, что оно дает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности, оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад!» [там же, с. 308].

Еще один из путей развития ребенка – обучение игре в шахматы.

Обучая ребенка игре в шахматы, помимо конкретной цели взрослые добиваются и более значительного результата – у него формируется способность к действию «в уме». В шахматной игре естественным образом осуществляется переход от действий с предметами, шахматными фигурами, к действиям с представлениями об этих предметах, т. е. во внутреннем плане. Новая способность, сформировавшись в игре, переносится на иные сферы деятельности ребенка. Начав, к примеру, решать встающие в процессе шахматной игры задачи в плане манипуляции представлениями, он далее в этом же плане решает и другие задачи, поскольку сама эта способность имеет общий характер.

Далее в развитии этой способности можно выстроить задачи самой различной сложности – от двух ходов одной фигурой до трех, четырех ходов, с подключением других фигур и т. д. Техника и умение манипулировать в плане представлений крепнет и совершенствуется у младших школьников в процессе шахматной игры. У более старших детей этот вид спорта развивает навыки быстрого анализа ситуации, логического мышления, умения просчитывать риски.

Именно в шахматах складываются произвольные формы поведения, происходит развитие высших психических функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. В игровой деятельности ребенка закладываются черты характера будущей личности.

Кроме того, для дошкольника шахматы выступают в качестве эффективного средства развития наглядно-действенного мышления – основной формы мышления для этого возраста. Именно поэтому игра в шахматы может стать для дошкольника залогом полноценного умственного развития.

О логике построения образовательного процесса для дошкольников

Построение образовательного процесса, по мнению отечественного психолога Александра Григорьевича Асмолова, должно быть подчинено трем принципам: зоне ближайшего, вариативного и задерживающего развития.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, который определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Введение данного понятия выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским имело огромное значение для решения такой важной проблемы детской и педагогической психологии, как проблема соотношения обучения и развития.

По Л. С. Выготскому, движущей силой психического развития является обучение. Именно оно пробуждает у ребенка внутренние процессы развития, которые вначале происходили только при взаимодействии с окружающими – взрослыми и сверстниками. В ходе обучения они становятся достоянием самого ребенка. Обучение, по мнению Л. С. Выготского, хорошо лишь тогда, когда оно идет впереди развития, ориентируется не на вчерашний, а на завтрашний день. Иначе говоря, ребенок под руководством взрослого должен постоянно осуществлять ту деятельность, которая помогает подняться немного выше самого себя. Слово «немного» указывает на то, что потенциал ребенка, на который рассчитывает взрослый, должен находиться в зоне его ближайшего развития.

Зона вариативного развития – это те задачи, которые решает ребенок совместно с продвинутым сверстником; зона задерживающего развития определяется теми задачами, которые слишком легки для ребенка и поэтому неинтересны ему, и технологиями обучения, которые не соответствуют возрастным особенностям ребенка. В последнем случае мы имеем дело с теми средствами и методами школьного обучения, которые механически переносятся в дошкольное детство.

Вообще, обучение вошло в мир ребенка-дошкольника через ворота детской игры. Если просто произойдет перенос школьных форм обучения на детей дошкольного возраста, то часть их возможностей долго, а может и никогда, не будет реализована.

Многие родители уверены в том, что, чем раньше они начнут обучать ребенка чтению, математике, иностранному языку и т. п., тем успешнее он будет развиваться в будущем. Однако в этом случае существует опасность, что обучение не будет вести за собой развитие ребенка, а, наоборот, затормозит его.

Например, научить ребенка читать можно в очень раннем возрасте, но это не будет иметь ничего общего с интеллектуальным развитием: малыш может еще не понимать смысла прочитанного. Подобным способом вряд ли удастся привить любовь к чтению, скорее даже наоборот.

Кроме этого, раннее обучение чтению требует от ребенка очень больших энергетических затрат, и именно поэтому часто дети, которые начали читать рано, позже сами не испытывают большого желания читать. Обучение же чтению лет с семи проходит намного проще и для ребенка, и для взрослого. Причина этого проста: головной мозг ребенка уже достаточно созрел, и поэтому усилий для овладения чтением понадобится меньше и отношение ребенка к этому занятию будет значительно лучше. Так же и с письмом: если во время занятий лепкой или рисованием мелкая моторика у малышей развивается довольно быстро, то во время обучения написанию букв этот процесс происходит медленнее.

У малышей еще не полностью сформировались структуры мозга, нужные для того, чтобы осмысленно усваивать учебные знания, когда ретивые родители начинают их учить. Если начать учить ребенка на год-два позднее, эффективность может быть выше. Кроме этого, все дети разные: кто-то тяготеет к вербальному развитию, кто-то к математическому. Каким-то детям надо просто показывать буквы: они сами достаточно быстро овладевают искусством чтения. А кого-то торопить не надо: интерес к чтению у них появится позже.

Специалисты знают, что нет нормально развивающихся детей, которые к восьми – десяти годам не умели бы читать. А вот детей безынициативных, со сниженной познавательной активностью и неразвитым воображением достаточно много. И это зачастую является результатом раннего обучения, в том числе и чтению.

Успешность обучения ребенка в начальной школе

Психологи, которые работают с младшими школьниками, нередко отмечают, что не все дети, которые оканчивают начальную школу, умеют самостоятельно мыслить. Причем речь идет не только об отстающих учениках, но и хорошо успевающих. А между тем исследования специалистов показали, что все дети этого возраста обладают большими резервами умственного развития, которые можно пробудить, но которые часто так и остаются дремлющими.

Как уже было сказано, развитие способности действовать «в уме» составляет стержень умственного развития ребенка в возрасте примерно от семи до двенадцати лет. В психологии этот процесс получил название «формирование внутреннего плана действия». Далее ребенок останавливается на том этапе, который был достигнут.

На первый взгляд может показаться, что уровень развития мышления ребенка можно определить по его учебной успеваемости: если школьник хорошо учится – он развит хорошо, если плохо – необходимо искать причины этого в «недоразвитости» его мышления. Однако, как правило, дело обстоит совсем не так: в основе учебных успехов младшего школьника часто лежат прилежание и хорошо развитая память, а не мышление. Среди детей с плохой успеваемостью нередко бывают развитые ребята, которым по какой-то причине просто не хочется хорошо учиться в школе, быть усердными, прилежными и аккуратными.

Вообще, как писал Я. А. Пономарев, способности человека развиваются тем успешнее, чем чаще он в своей деятельности добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше. Это давно знают, например, шахматисты, которые всегда проводят тренировочные встречи только с сильными или даже превосходящими их по силе соперниками.

Это же условие – определенное напряжение сил легче всего создать путем подбора каждому учащемуся оптимальной для него образовательной программы.

Семилетний Артем после нескольких занятий по информатике публично заявил учителю: «Что вы нам какую-то чепуху здесь рассказываете, мы это уже давно знаем!» В ответ учительница потребовала от родителей ребенка объяснить сыну, как надо вести себя в школе. Ребенок же в конце первого года обучения заявил родителям, что «хочет вообще эту школу взорвать»!

Серафим, поступая в школу, без труда выполнял арифметические действия сложения и вычитания в пределах 100, однако школа потребовала от него иных умений – многократных повторений элементарных действий в пределах десяти. Через короткое время ребенок отказался считать примеры типа «два плюс три»; учительница возмутилась, родители тоже… Впечатлительный и ранимый от природы ребенок по-своему отреагировал на такую ситуацию: на вопрос «Сколько будет 4 плюс 4?» искренне отвечал – 6! Школа оказалась для этого мальчика настоящим личным испытанием!

Семилетний Филипп по настоянию мамы после школы ходит к частному репетитору – делать домашние задания (в первом классе!). Несмотря на то, что Филипп прекрасно читает, пишет и считает, учительница время от времени пишет в электронном дневнике что-то типа «недостаточно аккуратно сделал домашнее задание по математике» и т. п. В этом случае мама Филиппа устраивает скандал как репетитору, так и сыну. В результате в конце первого класса Филипп стал лучшим учеником в классе, в школу же он ходит исключительно потому, что «так надо».

На успешность обучения (в частности, школьного) влияет как общий интеллект, так и мотивация, установки, интересы и другие индивидуальные особенности личности. При этом реальные достижения человека как в школе, так и за ее пределами определяет не столько уровень развития его интеллекта, сколько настойчивость в выполнении намеченных планов и увлеченность своим делом.

Одной из причин длительной школьной неуспеваемости может быть несоответствие формы подачи учебного материала учителем индивидуальному темпу учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. При этом школьная неуспешность часто вызывает агрессию, нарушения дисциплины, сопровождается страхами, отрицательно сказывается на формировании психического и соматического здоровья ребенка.

Первоклассник Алеша время от времени вставал во время уроков с намерением «пойти поиграть в хоккей», что вызывало смех у других ребят и негодование учительницы. К тому же Алеша мог подраться на перемене с другим мальчиком, ударить девочку. Алешу послали к школьному психологу, через несколько занятий он от нее ушел, сказав, «что в конце занятия всем дают конфету, а ему нет». Однажды после очередной «стычки» с учительницей Алеша выскочил из школы раздетым (дело было зимой), по счастливой случайности его заметила соседка по дому и сообщила матери.

После этой истории в школе началось разбирательство: родителям предложили перевести мальчика в другую школу, они отказались. Возникло противостояние, которое не решило проблем ребенка.

При мягком, замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства таких детей программа бывает усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией. В противном случае фиксация на школьных проблемах создает серьезные трудности на пути и интеллектуального, и личностного развития.