Текст книги "Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования"

Глава 2
Познавательное саморазвитие ребенка как акмеологический ориентир профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

2.1. Теоретические аспекты исследования предпосылок готовности к познавательному саморазвитию детей старшего дошкольного возраста

Предпосылки готовности ребенка к познавательному саморазвитию последовательно возникают на протяжении всего периода дошкольного детства, но особенно ярко проявляются в старшем дошкольном возрасте.

Согласно учению Л.С. Выготского, сущность каждого возраста характеризуют свойственные ему возрастные новообразования. Л.С. Выготский, развивая идею о психологических новообразованиях как показателях возрастного развития, подчеркивал, что они «являются не предпосылкой, но результатом или продуктом возрастного развития… Созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста», следовательно, возрастные новообразования скорее характеризуют прошлое (уровень актуального развития ребенка); являясь основой будущего развития, они не могут определять его в полной мере. Успешность развития на следующем возрастном этапе зависит от социальной ситуации развития, которая складывается к началу каждого возрастного периода данного ребенка. В этой связи справедливо утверждать ценность дошкольного детства с точки зрения становления предпосылок такого психологического новообразования, как готовность к познавательному саморазвитию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что новообразования критических возрастов (в том числе и старший дошкольный возраст) в высшей степени своеобразны и специфичны, так как «они не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция…». Их главное отличие от новообразований стабильных периодов заключается в том, что они имеют переходный характер.

В структуре возраста Л.С. Выготский выделял центральное возрастное новообразование, характеризующее перестройку всей психики ребенка на новой основе и определяющее центральную линию развития в данном возрасте. Вокруг центрального новообразования группируются частные («частичные») новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка и определяющие побочные линии развития в данном возрасте. В качестве центрального возрастного новообразования у детей старшего дошкольного возраста, уровень развития которого рассматривается как показатель готовности (неготовности) к обучению в школе, выделяются: произвольность в управлении деятельностью и поведением (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханская); произвольность отдельных психических и психомоторных процессов (памяти – З.М. Истомина, восприятия и мышления – А.Р. Лурия, движений – А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.); формирование внутренней социальной позиции школьника (Л.И. Божович, Т. А. Нежнова); развитие мотивов учения (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина); развитие мышления (У.В. Ульенкова, А.З. Зак) и качественно нового уровня общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Е.Е. Кравцова). Эти работы содержат детальный анализ отдельных аспектов развития ребенка дошкольного возраста и представляют научный интерес.

В контексте исследования готовности детей дошкольного возраста к познавательному саморазвитию принципиальное значение имеет утверждение того, что в старшем дошкольном возрасте одним из центральных новообразований становится произвольность в управлении деятельностью и поведением, произвольность отдельных психических и психомоторных процессов, потому что именно эти возрастные новообразования в перспективе явятся условием успешности учебной деятельности ребенка на ступени начального образования.

Обобщая характеристики ребенка 5,6–6,6 лет, можно определить потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы:

1. Характерная черта старшего дошкольника – положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других.

2. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бытовых задач. Ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы.

3. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.

4. Творческие способности, фантазия, воображение проявляются в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении.

5. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения. Он с удовольствием бегает, прыгает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям. Детские движения приобретают произвольный характер.

6. Волевое начало проявляется в продуктивной деятельности ребенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось. Произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

7. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

8. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.

Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. В то же время выделенные характеристики ребенка предшкольного возраста могут служить ориентиром в определении параметров готовности к познавательному саморазвитию.

Основными признаками готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию являются способность самостоятельно действовать в повседневной жизни и в различных видах детской деятельности, адекватно использовать вербальные и невербальные средства общения; способность управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений; способность решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту; сформированность универсальных предпосылок учебной деятельности.

На современном этапе обучения основная задача заключается в том, чтобы дети усвоили определенную систему обобщенных и систематизированных знаний, представлений, понятий, практических и умственных действий, таких как сравнение, анализ, выделение определенного признака, стороны, части целого; синтез (разные виды группировок, объединение в категории, установление связей), обобщение, классификация. Для успешной учебной деятельности в школе детей необходимо научить разнообразным приемам и способам умственной деятельности.

Особое место среди необходимых качеств готовности к школьному обучению занимает умение сравнивать свою работу (как процесс, так и результат) с заданным способом действия, образцом; умение планировать свою работу, видеть её реальный результат; самооценка и самоконтроль своей деятельности.

Умение ребенка осознать поставленную перед ним задачу, объективно оценивать результат, контролировать сам процесс ее выполнения, осознанно сопоставить процесс и результат собственной деятельности с заданным образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью являются важными показателями развития самосознания личности.

Процесс обучения во многом зависит от уровня развития устной речи детей. Значение исследования речевой подготовки детей к школе и, в частности, обучения дошкольников оценочно-контрольным действиям в сфере речевой деятельности определяются важной ролью родного языка в общем психическом развитии ребенка, усвоении всех компонентов учебной деятельности, овладении им программой начальных классов.

Дети старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения овладевают обобщенными и систематизированными знаниями в виде общественно выработанных сенсорных эталонов; действиями звукового анализа; им становятся доступными восприятие дискретности и линейности языкового высказывании (Ф.А. Сохин), понимание закономерностей живой и неживой природы, свойств движений, усвоение знаний в определенной системе по всем разделам программы с выделением в них характерных закономерностей, зависимостей.

При соответствующей организации обучения к шести годам дети достигают сравнительно высокой степени обобщения и отвлечения, начинают понимать условные схематические изображения, усваивают обобщенные знания об отражаемых в них связях и отношениях вещей.

Речевая готовность ребенка к школе включает несколько компонентов: правильное слово– и звукопроизношение, умение свободно общаться со сверстниками и взрослыми, наличие знаний и представлений об окружающем.

Перечисленные характеристики готовности к познавательному саморазвитию дошкольника контекстно входят в структуру готовности ребенка к школе, которая большинством ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, А.И. Сорокина и др.) рассматривается как основной результат возрастного развития дошкольника и предпосылка эффективного перехода на следующую ступень. По мнению Н.Г. Салминой, готовность к школе – новообразование, возникающее в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющее основу критического периода при переходе к школьному обучению.

В отечественной литературе термин «готовность к обучению в школе» используется в узком возрастном диапазоне, применительно к детям от 5,5 до 7 лет, и касается, главным образом, начала школьного обучения.

В отечественной психолого-педагогической литературе термин «готовность к школе» (готовность детей к обучению в школе) получил широкое распространение благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и др. Это понятие имеет достаточно широкое содержание и отражает все аспекты развития ребенка – биологический, психологический и социальный. В отдельных исследованиях авторы сосредоточивают внимание на частных аспектах готовности, при этом определяющим для науки и практики является положение о том, что готовность к школьному обучению определяется общим уровнем развития ребенка, его здоровьем и физическим развитием, знаниями и умениями, развитием познавательных и психомоторных способностей, особенностями личности.

А.А. Люблинская главное место в готовности к школе отводит «кругу представлений», включающих некоторый запас знаний «из жизни природы, о временах года, о растениях и животных», «о жизни и труде людей, об орудиях, материалах и способах труда» и др. В исследованиях В.С. Мухиной подчеркивается, что готовность к школе – комплекс качеств ребенка, которые образуют умение учиться, но это еще не «психологические черты, которые отличают школьника», так как «они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности».

Сквозь призму преемственности воспитательной работы между детским садом и школой рассматривают готовность к школьному обучению Б.Г. Ананьев и А.И. Сорокина, которые утверждают, что готовность к школьному обучению только начинает формироваться в дошкольном возрасте. Завершение этого процесса происходит во время обучения детей в 1-м классе под руководством учителя. Поэтому особое значение имеет «подготовительный период первоначального обучения» как переходный, подготавливающий детей к новым жизненным условиям. Среди задач подготовительного периода выделяются такие, как научить детей учиться, организовать коллектив детей класса, сформировать у детей активное положительное отношение к школе. На этом этапе целенаправленное развитие предпосылок готовности к познавательному саморазвитию является одной из ведущих задач профессиональной деятельности педагога дошкольного образования.

Обобщая взгляды ученых на сущность понятия «готовность к школе», можно выделить ряд позиций, определяющих данный феномен как: определенный уровень развития психических процессов – внимания, памяти, воображения, мышления (К.Д. Ушинский); умение на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности (Л.С. Выготский); сформированность «круга представлений», включающих некоторый запас знаний «из жизни природы, о временах года, о растениях и животных», «о жизни и труде людей, об орудиях, материалах и способах труда» и др. (А.А. Люблинская); комплекс качеств ребенка, которые образуют умение учиться (В.С. Мухина); активное положительное отношение детей к школе (Б.Г. Ананьев, А.И. Сорокина); сложную систему взаимосвязанных и иерархически организованных компонентов морфофункционального, интеллектуального, личностного развития ребенка (В.Г. Маралов) и др.

Определение сущности и предпосылок готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию делает необходимым определение признаков психологической готовности, определяющей качество и эффективность познавательного саморазвития ребенка.

Одним из первых исследователей, посвятивших свою работу теоретическому и экспериментальному изучению проблемы психологической готовности к школе, был А.В. Запорожец. В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождение логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (образной, смысловой), произвольности внимания. Данная позиция представляется значимой в определении сущности готовности старшего дошкольника к познавательному саморазвитию, так как именно уровень развития мышления выступает в качестве основного фактора продуктивной мыслительной деятельности ребенка.

А.Н. Леонтьев основой психологической готовности к школе называет «управляемое, сознательно контролируемое поведение», которое выступает основой осознаваемой познавательной деятельности дошкольника, а значит, предпосылки готовности к познавательному саморазвитию. Согласно мнению ученого, «управляемое» поведение является необходимым для того, чтобы действия ребенка направлялись мотивами, чтобы в поведении установилась иерархия мотивов, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

Л.И. Божович выделяет новообразования в психике ребенка, которые соответствуют предъявляемым школой требованиям и совокупность которых образует основу готовности к познавательному саморазвитию. Так, у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Л.И. Божович отмечает, что «беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности».

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской психологическая готовность к школе проявляется в умении ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это, в свою очередь, на этапе обучения в школе явится основой развития самостоятельности, способности к самоуправлению в учебной деятельности.

Позиция Л.А. Венгера и Л.В. Венгер относительно того, что психологическая готовность ребенка к обучению необходимо предполагает определенный уровень развития различных познавательных процессов и познавательных интересов, позволяет утверждать, что в старшем дошкольном возрасте складываются предпосылки для становления готовности к познавательному саморазвитию в младшем школьном возрасте. При этом уровень развития различных познавательных процессов у старшего дошкольника включает умение слушать и выполнять правила, указания взрослого; определенный уровень развития памяти (механической и логической); определенную степень умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия); умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления; владение арифметическими операциями; готовность руки к овладению письмом.

Рассматривая различные аспекты развития предпосылок готовности к познавательному саморазвитию в старшем дошкольном возрасте следует отметить, что без целенаправленной и системной работы педагога решение данной задачи невозможно. Развитие ребенка в этот возрастной период определяется не только и не столько общими закономерностями развития, сколько системой требований, которые предъявляются к ребенку. Поэтому актуально осознание педагогом необходимости собственной трансформации в связи с динамикой развития ребенка.

2.2. Становление готовности к речевому общению как компонента познавательного саморазвития старших дошкольников в условиях двуязычия

Продуктивным решением задач формирования готовности к познавательному саморазвитию ребенка дошкольного возраста в условиях двуязычия выступает целенаправленное обучение речевому общению. Это требует исследования готовности ребенка к познавательному развитию через призму анализа речевой деятельности как универсального средства познания.

Исходной для трактовки речевой деятельности является теория деятельности А.А. Леонтьева, отметившего, что «полноценная методика крепления языку обязательно предполагает систему определенных взглядов на… речевую деятельность». И далее: «Можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека и, в частности, речевых, психофизиологических механизмов».

Полнота аудиального, визуального, тактильного поля восприятия звуков, пространства, времени, формы (перцептивная активность) определяет качество познавательных способностей детей и «прочерчивает маршрут будущих исполнительских актов слышания, слушания, говорения, чтения, письма» (В.П. Зинченко). В 6–7 лет происходит резкий скачок в качестве восприятия вербальной, наглядно-знаковой, наглядно-образной информации, что позволяет «регулировать (контролировать) качество становления личностных образований и собственной деятельности речью» (А.Р. Лурия). Многовалентность речевой деятельности в системе взаимосвязанных актов слышания-слушания-говорения позволяет выделить механизмы активной рефлексивной переработки ребенком полимодальной информации в процессе опознания смысла на родном и неродном языках.

Г.В. Колшанский определяет сущность билингвизма как речемыслительной феномен, «истоки которого лежат в природе человеческого сознания как формы отражения объективной действительности».

Становление готовности к речевому общению в условиях билингвизма обусловлено особенностями развертывания специфической чувствительности к сфере речевого взаимодействия. Речевые действия выступают результатом синтеза всей «многоуровневой организации познавательных сил, процессов, состояний и свойств» (Б.Г. Ананьев) с целью создания предварительно или оперативно умственной модели взаимодействия с информационным источником нахождения адекватных форм взаимодействия с ним. Как показывают психолингвистические исследования (А.А. Леонтьев, Ю.В. Рождественский, Е.В. Сидоров и др.), интенсивное речевое развитие ребенка выступает условием эффективного становления процессов самообразования, интегрируя все направления образования.

С точки зрения психолингвистического подхода, билингвизм рассматривается с позиции как самого субъекта деятельности, так и его билингвального существования. Такой подход является именно психолингвистическим, поскольку он выявляет «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной “образующей” образа мира человека, с другой». В рамках этого подхода двуязычие составляют особенности речевого развития (развитие речевых функций, обучение речевой деятельности на неродном языке) и речевого поведения билингва.

С позиций деятельностного подхода, «речевое умение – это речевое действие» (А.А. Леонтьев). Владеть речевым умением, по

А.А. Леонтьеву, – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства. Известно, что развитие личности осуществляется по трем основным линиям: изменения в структуре деятельности, изменение в интеллекте, изменение самой личности. Следовательно, речевое развитие ребенка на двух языках в русле психологического развития можно рассматривать следующим образом: к определенному уровню психического развития у билингва формируется такой уровень речевого развития, при котором предполагается адекватное использование языковых средств, соответствующих ситуациям общения.

«Так как мышление… формируется на базе одного – родного – языка, то естественно, что усвоение любого другого языка может происходить только при условии взаимодействия родного и неродного языков, при котором один язык выступает главным, основным, а второй – подчиненным (т. е. наблюдается субординированный билингвизм)». В нашем случае, когда для ребенка является родным бурятский язык, а усваиваемым в дошкольном учреждении – русский, отличается именно такой тип двуречия.

Специфика речевого развития детей дошкольного возраста позволяет выделить развернутый речевой акт как содержательную основу готовности к речевому общению, его дискретную единицу, а этапы речевого развития в качестве «шагов» становления готовности ребенка к речевому общению на родном и неродном языках.

Коммуникативная сущность речевой деятельности объясняет ее способность к регуляции структуры готовности к речевому общению. Исходным носителем целостного речевого акта выступает коллективный субъект «воспитатель-ребенок». Проявляясь в своем социально-психологическом качестве как функция общения, речь интегрирует проявления профессионализма воспитателя и готовности ребенка в единый акт содействия-коммуникации, внутри которого вызревает специфическая структура готовности к речевому общению в условиях двуязычия. Качество готовности к речевому общению фиксируется по проявлениям внутренней позиции ребенка в процессе развития его системообразующих компетенций – языковых и коммуникативных. В свою очередь, они выполняют роль средства развития производных компетенций – нравственных, экологических, эстетических. Творческие виды деятельности, связанные со становлением ребенка как субъекта поющего, рисующего, конструирующего, фантазирующего и т. д., выполняют функцию стимуляции системообразующих компетенций.

Разнообразные виды и формы речевой деятельности отражают проявления ориентировочных действий ребенка в ситуациях рассматривания, слушания и говорения, предполагающих поэтапное созидание первичного на родном языке и вторичного на неродном языке звена устной речевой деятельности.

Базовые действия готовности включают ориентировочные как ведущее средство. Динамика перехода от непроизвольных актов воспроизведения ориентировочных действий к произвольно контролируемым базовым отражает качество содействия воспитателя процессу становления детей как субъектов общения.

А.А. Леонтьев пишет, что речь на иностранном языке отличается от речи на родном, «во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать различный анализ ситуации, целей, условий речевого общения и прочее… Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, то есть соответствующее одному и тому же речевому действию» (А.А. Леонтьев).

Психологическим механизмом, обеспечивающим взаимосвязь и усложнение этапов речевой деятельности в процессе реализации готовности к речевому общению в условиях билингвизма выступает творческое преобразование познавательных состояний и действий ребенка в цикле интериоризации-экстериоризации познания. Функцию регулятора таких преобразований выполняет самоопределение ребенка в речевом общении. Качество преобразований диагностируется на основании качества произвольности, добровольности, открытости диалоговой коммуникации, познавательного интереса.

В качестве функционального механизма выделяются акты творческого преобразования вербальных перцептов по принципу дифференциации-интеграции. Они рассматриваются нами как единицы когнитивной структуры понимания смысла речевого высказывания. Развертывание актов понимания ребенком высказывания выполняет для воспитателя роль ориентира в выборе содержательных, организационных и динамических аспектов содействия ребенку при проектировании им продуктивных форм речевых действий как действий познания. «Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная и негативная установки на речь на этом языке» (А.А. Леонтьев).

Фонемы (структурные знаки устной речи) выступают продуктами анализа звукового потока речи и рассматриваются в качестве оперативных единиц слухового восприятия; речевых кинестезий; базальных компонентов второй сигнальной системы, выполняющих функцию афферентаций в регуляции произвольных движений и действий (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин). Явные и скрытые нарушения в понимании (опознании) фонем вызывают ошибки интерференционного характера и затруднения в понимании общего смысла высказывания на неродном языке. Таким образом, основанием становления познавательного действия выступает акт слушания (аудирования), построенный в соответствии с механизмом «намеренного понимания». Он детерминирует смысловую определенность более сложных речевых действий на родном и неродном языках.

Акт слушания связан с формированием ценных перцептивных эталонов мыслительных актов и учебных действий разной степени обобщенности. Л.С. Выготский рассматривал намеренное понимание как становление внутренней речи (речевого мышления), как отражение «процесса, идущего извне внутрь, процесса испарения речи в мысль, процесса мысленного обобщения». Сущность данного явления вскрыта П.Я. Гальпериным в концепции о поэтапном формировании умственного действия – интеграции зрительного, слухового, кинестетического видов восприятий, включение их в мыслительное действие в последовательности двух предварительных этапов – мотивационного и ориентационного – и четырех основных – материального (начало самого действия), внешнеречевого беззвучного, умственного или внутри-речевого действия.

В соответствии с данной концепцией акты познания в логике – узнавание слов, выдвижение гипотез, объяснение (интерпретация), объединение в высказывания – раскрывают механизм становления готовности ребенка к поиску информации, соответствующей задаче воспитателя, и приведение ее к виду, пригодному для учета в поведении.

Основу эффективного речевого действия на двух языках как проявления познавательного действия составляет механизм преобразований актов непроизвольного и произвольного распознания и упорядочения слов, высказываний в распознании и упорядочении способов речевого общения на родном и неродном языках. Целенаправленное отслеживание ребенком взаимосвязей в системе неродного языка на основе установления аналогий, ассоциаций, причинно-следственных зависимостей выступает условием обогащения его «перцептивного мира» и придает активный характер воспринимающей деятельности ребенка в целом. Эту функцию обеспечивают ассоциативные нейроны, позволяющие комбинировать поступающие «возбуждения в те или иные функциональные узоры» (А.Р. Лурия).

Функциональный механизм творческого преобразования вербальных перцептов родного и неродного языка по принципу дифференциации-интеграции обеспечивает эволюцию познавательных действий ребенка за счет совершенствования качества всех видов взаимосвязей между распознанием единиц звучащей речи на родном и неродном языках (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов).

Чтобы определить последовательность речевых операций на неродном языке, следует, на наш взгляд, ориентироваться на идею

А.А. Леонтьева о том, что «переход на правила нового языка может быть трех видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку.» (А.А. Леонтьев). Здесь же хочется привести высказывание А. Вежбицкой: «Реальность как языковых, так и культурных норм становится очевидной, когда они нарушаются, что нередко бывает при межкультурных контактах», так как одним из путей освоения языка является путь «проб и ошибок».

Представления, формируемые на уровне понимания значений слов устной речи, в процессе механического ассоциативного запоминания, а также отдельных проявлений ковариаций (выделения причин и следствий), становятся основаниями структурирования актов готовности ребенка к речевому общению в условиях двуязычия. В этой связи характерно высказывание М.М. Бахтина о том, что «всякое реальное целостное понимание активно ответно и является не чем иным, как начальной подготовительной стадией ответа (в какой бы форме он ни осуществлялся). И сам говорящий установлен именно на такое активно ответное понимание: он ждет не пассивного понимания, так сказать только дублирующего его мысль в чужой голове, но ответа, согласия, сочувствия, возражения, исполнения и т. д…».