Текст книги "Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования"

Нина Инокентьевна Виноградова, Александра Ивановна Улзытуева, Наталия Михайловна Шибанова
Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Ответственный за выпуск: д-р культурологи, профессор М.И. Гомбоева

Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор А.В. Рогова

д-р пед. наук, профессор К.Г. Эрдынеева

Введение

Современные тенденции социокультурного и экономического развития российского общества подчеркивают роль института образования как главного основания прогрессивного социально-экономического развития России, ее национальной безопасности и экономической конкурентоспособности, важнейшего фактора ее устойчивого развития в XXI в. На современном этапе ключевым источником интенсивного развития образования становится нематериальный капитал и его важнейшая составляющая – профессионализм и компетентность педагогов. Кадровый потенциал образования выдвигается в центр многосторонних трансформаций, происходящих в системе образования как их движущая сила и первостепенное условие. Возрастает зависимость интенсивности развития образования, эффективности процессов модернизации от качества кадрового обеспечения, которое в свете национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» рассматривается как одна из «точек роста» образовательных систем, фактор социального благополучия российского общества.

Совершенствование учительского корпуса, по утверждению президента РФ Д.А. Медведева, есть один из ключевых ориентиров обновления всей системы российского образования. В современных образовательных учреждениях должны работать учителя, «открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя – помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность школы будущего» (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»).

Модернизация образования неизбежно влияет на изменение и обновление квалификационных требований и квалификационных характеристик современных педагогов, центральное место в которых занимают общие и специальные профессионально-педагогические компетентности, выступающие основой продуктивного функционирования педагога. Отсюда понятие актуальности обращения к различным аспектам акмеологического знания, позволяющего с разных сторон определить актуальное состояние, проблемы и противоречия, современные тенденции, закономерности и перспективы личностного и профессионального роста педагогов, достижения ими акте – вершины профессионализма, т. е. того уровня развития, который, с одной стороны, будет залогом продуктивной профессиональной деятельности, а с другой – послужит точкой роста для дальнейшего развития профессиональной компетентности.

Существенные инновационные изменения в образовании на современном этапе в большей степени коснулись педагогов дошкольного и начального общего образования. Реализация новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее по тексту – ФГТ ООП ДО) и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения (далее по тексту ФГОС НОО) определили принципиальные изменения квалификационных требований к профессиональной компетентности педагогов ДОУ и учителей начальных классов, которые, по сути, являются первыми трансляторами идей государственной политики в области образования и его существенного обновления.

Социальный запрос на высокий профессионализм педагогов дошкольного и начального общего образования выразился в предъявляемой обществом системе требований к личностным и деятельностным проявлениям компетентности и профессионализма педагогов. Потребности в высоком качестве профессиональной деятельности, стремление к педагогическому саморазвитию, продуктивному использованию творческого потенциала в решении значимых профессиональных задач, эффективному функционированию должны стать ведущими в системе профессионального самосовершенствования педагога.

Исследование проблемы развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования с позиций акмеологической теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности задает общий ориентир к поиску значимых источников и закономерностей прогрессивного развития профессионализма в рамках всего образовательно-профессионального маршрута в области профессиональной деятельности.

Целостная система развития профессионализма педагога включает согласование этапов профессиональной подготовки, профессионального самообразования и повышения педагогической квалификации. Основные положения данной теории позволяют обосновать развитие профессионализма педагога как процесс закономерного стадийно-возрастного, функционально-деятельностного и личностно обусловленного восхождения к вершинам профессиональной самореализации, выраженной в проявлениях педагогического мастерства, творчества и искусства.

Данная теория позволяет осмыслить аксиологические основания профессионального развития педагогов дошкольного и начального общего образования не только в рамках узкой трудовой сферы, но и в перспективах целой жизни.

Ведущим критерием, акмеологическим ориентиром, фиксирующим качество созидания профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования, выступает интегрированный «продукт» их деятельности – творческая готовность ребенка к таким формам поведения и жизнедеятельности, которые будут основаны на способности к познавательному саморазвитию, центральным компонентом которого является активная субъектная позиция обучающихся и воспитанников.

Исследование качества и динамики развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования с позиций акмеологического знания позволяет выявлять закономерные связи между высоко-, средне-, мало– и непродуктивными уровнями сформированности профессионализма педагогов. С одной стороны, показателем выступает динамика развития ребенка, адекватно возрастным, индивидуальным характеристикам и социальным требованиям, а с другой – субъектно-деятельностные, личностные, индивидуальные проявления самого педагога как значимые факторы, обеспечивающие качество и эффективность его профессиональной деятельности по развитию ребенка. Акмеологические закономерности выступают основанием к выявлению ведущих механизмов продуктивного развития сущностных, взаимосвязанных оснований профессионализма до уровня, обеспечивающего целостную самореализацию творческих потенциалов педагогов, фиксируемую по проявлениям познавательного саморазвития детей.

Реализация задачи обеспечения высокого уровня профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования затруднена сложившейся системой профессиогенеза, в которой не выявлены технологические системы развития педагогических компетентностей в рамках целостного, поэтапного профессионального маршрута педагога. Эти трудности можно преодолеть, если включить педагога в реализацию целостной программы развития педагогической компетентности, включающей акмеологически ориентированные циклы: предварительной проблематизации педагогического саморазвития; проектирования, адаптации и индивидуализации педагогических технологий познавательного саморазвития ребенка; самоактуализации профессионального самосовершенствования.

Общая стратегия повышения качества развития профессионализма педагогов дошкольного и начального общего образования предполагает разработку моделей, алгоритмов, технологий его целостного созидания в рамках единой программы. Такая программа становится стимулом профессионального саморазвития, ориентирует педагога на реальные и потенциальные образцы профессионального мастерства, служит ориентиром в прогнозировании авторской системы деятельности.

Глава 1
Акмеологические основы профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

1.1. Современные тенденции акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

Современное общество предъявляет все новые и более высокие требования к каждой личности в связи с прогрессом науки, техники, усложнением социальных отношений. Это вызывает необходимость постоянно развивать и совершенствовать компетентность каждого специалиста, в том числе в области образования и профессионально-педагогической деятельности.

Современный педагог должен обладать таким запасом фундаментальности, который позволял бы ему проявлять общую и профессиональную компетентность, ответственность за результаты своего труда, свободно владеть профессией и ориентироваться в смежных областях деятельности, быть готовым к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Перечисленные требования к профессионализму специалиста правомерны и в отношении педагогов дошкольного и начального общего образования, профессиональной деятельности и уровню компетентности которых сейчас посвящено пристальное внимание, к ним предъявляются особые требования.

Профессиональная педагогическая деятельность педагогов дошкольного и начального общего образования в современных условиях подчинена общим тенденциям и направлениям модернизации образования, которые во многом связаны с принятием комплекса нормативно-правовых и концептуальных документов, к их числу относятся Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.), Концепции долгосрочного социально-экономического развития России до 2010 года (2008 г.), национальной образовательной инициативы «Наша новая школы» (2010 г.). Кроме того, следует подчеркнуть, что серьезные изменения в области дошкольного и начального общего образования связаны с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения. Поэтому реальная и потенциальная готовность педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы к реализации инновационных моделей образовательной деятельности является залогом успешной модернизации образования в масштабах всего государства.

Актуальное состояние практики профессионально-педагогической деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования связано с необходимостью постоянного разрешения педагогами противоречия между достигнутым уровнем профессиональной компетентности и новым уровнем, востребованным на современном этапе развития образования, адекватным современным тенденциям инновационного развития образования. Кризис компетентности – это то состояние, которое должно быть потенциально присуще современному педагогу, учитывая динамичность и многоаспектность развития теории и практики профессионально-педагогической деятельности. Действенным выходом из данного кризиса, предупреждающим деструктивное влияние, является постоянное стремление педагога к повышению своего профессионального мастерства, активная позиция педагога-исследователя, автора инновационных образовательных инициатив.

Стремление и движение педагогов дошкольного и начального общего образования к акте – новым «вершинам» личностно-профессионального развития – есть та траектория, которая отвечает идеологии непрерывного образования, ведущей детерминантой которого является самоактуализация педагога в инновационном пространстве образования и социокультурном контексте современного общества.

Акмеологизация профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования на уровне теории и практики обусловлена рядом тенденций:

• изменением аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности;

• ориентацией на достижение нового современного качества образования;

• опорой на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров;

• преобразованием содержания и форм деятельности педагогов-практиков в связи с принятием новых Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования второго поколения.

Анализ перечисленных тенденций позволяет обнаружить значимые траектории профессионального, а также личностного развития педагогов, очертить рамки и определить ориентиры акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования. Акмеологизация профессиональной деятельности в данном контексте понимается как проецирование педагогом в будущее тех целей – ценностей, которые явятся основой достижения вершин профессиональной деятельности, личностной и профессиональной самоактуализации. По мнению М.М. Бахтина, смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, как область, ценностно-мотивирующая личностное развитие. «Детерминация будущим», по мнению А.А. Вербицкого, – это способ упреждающего формирования духовного потенциала личности и общества.

Обратимся к анализу перечисленных тенденций акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.

1. Изменение аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности есть имманентно присущая характеристика педагогической деятельности в переходные, неустойчивые периоды развития общества.

Для современного этапа развития дошкольного и начального общего образования характерна тенденция усиления личностной ориентации, персонификации процесса и результатов образовательной практики, расширения вариативных пространств развития ребенка.

Личностно ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Оно основывается на признании за каждым ребенком права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Определение аксиологических оснований профессионально-педагогической деятельности есть выделение тех культурных ценностей современного общества, которые контекстно заложены в содержании педагогической деятельности и по сути являются той «сеткой координат», которая определяет границы, опорные точки, методологический фундамент деятельности педагогов ДОУ и начальной школы, их непрерывного профессионального самосовершенствования.

Характеризуя понятие «культурная ценность», С.И. Гессен называет их «задачами неисчерпаемыми», которые указывают «некий бесконечный путь, по которому можно продвигаться вперед…». По мнению ученого, это задачи высшего порядка, так как они «открывают для человечества путь бесконечного развития».

С учетом гуманитарной и гуманистической направленности профессионально-педагогической деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования, основными культурными ценностями, детерминирующими аксиологический компонент профессионального роста и развития педагогов, выступают категории «человек», «личность», «свобода» и др. Данные категории рассматриваются не только как феномены культуры, отражающие уровень развития цивилизации и «качество человека», но и с аксиологической точки зрения, как ценности, определяющие сущность человеческого бытия. Наполнение их определенным смыслом, адекватным современному пониманию в русле гуманистической парадигмы, станет определяющим в личностно-профессиональном развитии педагогов дошкольного и начального общего образования, в выборе ими стратегии и тактики осуществления и совершенствования профессиональной деятельности.

Основной категорией, которую педагогу необходимо осмысливать и переосмысливать аксиологически, является «человек». Осознание ее ценностных оснований контекстно раскрывается в содержании профессиональной деятельности педагогов, так как человек является смысловым центром практически любой социальной системы, в том числе и образования.

Человек, по мнению отечественных философов Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Е.Н. Трубецкого и др., а также философов-экзистенциалистов Н. Аббаньяно, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, В. Франкла, К. Ясперса, А. Камю и др., рассматривается как целостное, многомерное, самоценное, свободное существо, имеющее собственный индивидуальный путь развития.

Долгое время «сетка категорий», в которых мыслится человек, определялась дихотомией биологического и социального. Современное понимание человека многомерно: это одновременно микрокосм, микротеос и микросоциум. Идея целостности и взаимосвязи внутреннего мира человека, природной среды и космоса базируется на междисциплинарном подходе к изучению человека на основе системного научного знания о развитии человечества и отдельной личности. В.С. Шубинский развил в рамках полюсно-полевой теории существования человека идеи, утверждающие, что человек должен рассматриваться как био-психо-социо-природно-космическое существо. Это отражает диалектическое единство таких категорий, как «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность», без которых невозможно определить всю многомерность человеческого бытия.

Анализ научных исследований, выполненных в рамках синергетического подхода (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.), позволяет глубже осознать нелинейный, стохастический характер процесса развития человека. Согласно взглядам ученых, сущность становления человека проявляется в способности его к саморазвитию, самостоятельному свободному выбору.

Свобода – характеристика человека, которая присутствует априори в его социальной сущности. В содержании понятия «свобода» имплицитно заложен вектор альтернативности, т. е. свобода конституируется именно в социальном контексте как результат преодоления несвободы. Человек в состоянии свободы превращается в неравновесную систему, которая может склониться к полюсу свобода – несвобода или свобода – произвол в соответствии с причинной обусловленностью, определяющей выбор человека. Таким образом, свобода есть возможность жить по-своему в пределах, допускаемых нормами общества.

В экзистенциальной философии категория «свободы» рядоположена с категориями «самости», «субъектности», так как она входит в круг наиболее важных признаков, определяющих личность.

Психолого-гуманистический аспект становления и развития личности исследуется в работах А. Адлера, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Буевой, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др., где личность рассматривается как индивид, непрерывно развивающийся в соответствии с ресурсами и основным содержанием, заложенным во внутреннем потенциале.

Гуманистическая психология признает личность человека как целостную систему, открытую для возможностей самоактуализации, устремленную к будущему росту, к росту конструктивного начала человеческого Я. В гуманистической психологии личность человека – это неповторимая уникальная целостность с заложенным от рождения потенциалом и способностью к реализации своей человеческой сущности. Ценность основных идей гуманистической психологии для акмеологизации профессиональной деятельности заключается в том, что они позволяют осмыслить не только сущностные и процессуальные характеристики личности ребенка, но и определить гуманистические параметры измерения деятельности педагога.

Признание самоценности человека влечет за собой признание истины о его активном духе, способности «преодолевать свою ограниченность» (Н.А. Бердяев). Самоценность личности рассматривается философами как способность человека к автономному духовному самостроительству, жизненному самоопределению, экзистенциальному выбору, как стремление остаться самим собой, реализовать себя, найти свое место в жизнетворчестве (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.).

Осмысление данных положений позволяет педагогу определить собственные экзистенциальные позиции и укрепиться в мысли о том, что ребенок – это предзаданность, уникальность, неповторимость; утвердиться в гуманистических взглядах, расширяющих мировоззренческие «горизонты». Процессуальная сторона осмысления и переосмысления педагогом гуманистических идей современного образования предполагает интериоризацию ценностей, т. е. их перевод с уровня осознания как социально значимых феноменов на уровень внутреннего принятия как личностно значимых ценностей.

Поэтому в настоящее время актуализировалась задача, которую должен осмыслить и последовательно решать каждый педагог, берущий на себя миссию профессиональной поддержки личностного роста ребенка: быть субъектом социальных отношений и собственной жизнедеятельности, осознавать свои социально-педагогические функции, определять приоритеты личностного и профессионального развития. В этом заключается один из аспектов акмеологизации профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования.

2. Ориентация на достижение нового современного качества образования была определена в качестве стратегического ориентиров развития российского образования в Национальной доктрине развития образования России (2000 г.) и получила тактическое подкрепление в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.).

Центральная проблема, вокруг которой интегрируется все многообразие конкретных проблем дошкольного и начального общего образования, есть проблема качества образования.

Анализ состояния проблемы качества образования указывает на причины ее происхождения в новых социокультурных условиях нашего сообщества – это кризис прежних систем ценностей и приоритетов; формирование новой философии образования, построенной на общечеловеческих и национальных ценностях; развитие приоритетов регионализации и муниципализации образовательных услуг; неравномерное развитие социально-экономических условий и в этой связи стратификация общества; развитие теории и практики управления на основе достижений и маркетинга; появление и применение в практике работы образовательных учреждений международных стандартов качества ИСО; переход образовательных систем на прогрессивные модели и технологии и др. Все эти причины, бесспорно, являются одновременно и предпосылками, дающими достаточные основания ученым и практикам для поиска эффективных механизмов оперативного управления процессами достижения качества образования.

Определяя сущность понятия «качество», следует отметить, что качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения. Анализ сложившихся подходов к определению понятия «качество образования» позволяет выделить ряд аспектов в его понимании:

1) совокупность свойств, присущих образованию: качество образования – это такая совокупность его свойств, которая обусловливает его способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств (В.П. Панасюк); совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности личности, общества, заказчиков на образование (А.М. Моисеев) и др.;

2) результат образования, или уровень соответствующих достижений: качество образования – это определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения (Закон РФ «Об образовании»); социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности (В.А. Кальней, С.Е. Шишов); соотношение цели и результата как меры достижения цели, при том что цель задана операционально и спрогнозирована в зоне потенциального развития личности (М.М. Поташник) и др.

Учитывая, что качество образования как «точка роста» становится важнейшей категорией государственной политики и в значительной степени определяет качество жизни населения, немаловажную роль в этом аспекте играют дошкольное и начальное общее образование, служащие механизмом духовного воспроизводства общества, условием его устойчивого развития.

С точки зрения современных научных подходов, качество образования характеризуется через совокупность трех составляющих: качества процесса, качества условий и качества результатов. При этом каждый из компонентов качества образования должен быть оптимален в соответствии с целями и задачами образовательной и воспитательной деятельности, развития и социализации воспитанников и обучающихся.

Качество дошкольного образования – это удовлетворение потребности семьи и ребенка в услугах дошкольного образовательного учреждения; благополучие ребенка в детском саду; сохранение и необходимая коррекция его здоровья; выбор учреждением образовательной программы и ее научно-методическое обеспечение. В настоящее время признанным является положение о том, что на психическое, физическое, личностное развитие воспитанников детских учреждений особое влияние оказывают четыре аспекта: характер организации предметно-пространственной среды, поведение воспитателя, тип образовательной программы и количественное соотношение детей и взрослых. Это, в свою очередь, позволяет определить критерии оценки качества образования на уровне конкретного образовательного учреждения. Формирование системы критериев и показателей оценки качества образования, с одной стороны, есть механизм институализции объективно значимых характеристик дошкольной образовательной системы, а с другой – продукт когнитивно-творческой деятельности педагогических коллективов по моделированию управляемых и действенных систем менеджмента качества образования. Отсюда неизбежна включенность каждого педагога в эти процессы, а значит, потребность в формировании компетентности в данной области задач профессиональной деятельности.

Одной из важнейших задач дошкольного образования является подготовка ребенка к следующему образовательному этапу, эта задача формулируется традиционно как необходимость обеспечения преемственности между дошкольным и школьным образованием. Исходя из этого, при выборе критериев результативности дошкольного образования необходимо ориентироваться именно на достижения детей в развитии способностей, для которых дошкольное детство является сензитивным периодом – это развитие познавательной активности, мышления, коммуникативных способностей, символических способностей (воображения и игры). В контексте современных представлений о цели образования как развитии компетентностей ребенка (т. е. его готовности к решению новых задач и действию в ситуации неопределенности) именно данные характеристики являются одновременно актуальными для дошкольников и подготавливающими к включению в новую – школьную – жизнь.

Качество начального общего образования – это совокупные характеристики образовательного процесса и условий в начальной школе, обеспечивающих достижение учеником личностных, метапредметных, предметных результатов, включающих познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности с учителем и одноклассниками, сформированность основ нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться». Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребенка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить реализацию принципа вариативности образования путем создания множества «личных пространств» самореализации учащихся.

Таким образом, перед педагогами дошкольного и начального общего образования стоит задача непрерывного повышения качества образования. Это требует такого уровня компетентности, при котором профессиональная деятельность соответствовала бы запросам общества и новым тенденциям развития образовательных систем и, вместе с тем, обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного и младшего школьного периодов детства. А это достигается, в первую очередь, профессионализмом педагога, его готовностью работать в соответствии с новыми требованиями и обеспечивать реализацию инновационных программ и проектов.

3. Ориентация на методологию компетентностного подхода в области профессионально-педагогического образования и переподготовки педагогических кадров есть необходимое условие достижения качества образования.

Решение вопросов акмеологизации профессионально-педагогической деятельности неизбежно актуализирует обращение к идеям и теоретическим положениям компетентностного подхода к процессу оценки деятельности специалиста и результатов его труда.

Опора на ключевые идеи компетентностного подхода является необходимым условием эффективных изменений и достижения качественных результатов в образовательной практике, в том числе и в системе профессионального роста педагога. Идеи компетентностного подхода нашли отражение в различных педагогических теориях, например, в концепции компетентностного образования (В.А. Болотов, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.), в которой подчеркивается, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Приоритетными целями – векторами образования – становятся самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер). В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты – компетентности, компетенции и метакачества.

Научно-практическое осмысление компетентностного подхода в аспекте профессионально-педагогической деятельности позволяет определить, что компетентностный подход – это подход прагматический (О.Е.Лебедев), так как для того, чтобы изменения в системе образования, прогнозируемые в условиях модернизации российского образования, стали реальностью, необходима подготовка и переподготовка педагогических кадров, которые к определенному моменту должны быть способны решать круг задач, направленных на достижение нового современного качества образования. Современный педагог дошкольного и начального образования должен быть не только потенциально, но и реально компетентен, т. е. способен действовать в ситуации неопределенности, анализируя смысл этой ситуации, сущность проблемы и возможные способы решения.