Текст книги "Становление языковой инфраструктуры европейского университета"

Глава II
Европейский университет в Новое время

§ 1. Становление новоевропейского университета

XVI век считается рубежом между периодами Позднего Средневековья и Новой историей. С началом Нового времени Европа вступила в эпоху активных преобразований, связанных с переходом от феодализма к капитализму, которые коснулись всех социальных сфер – экономики, политики, культуры. Великие географические открытия, кругосветные путешествия, расширение системы межнациональной коммуникации и международной торговли, бурное развитие мануфактур, изобретение книгопечатания, реформация и секуляризация в церковной жизни, переход к абсолютизму в государственном управлении – основные вехи данного исторического периода. Преобразования не могли не затронуть и университетской системы, в которой «наряду с явлениями кризиса и консервации, происходили процессы трансформации и накапливания прогрессивных изменений, позволяющие говорить о ее эволюции» (Литошенко, 2004, с. 5). В этот период в Европе образуются «университетские квазиимперии» (немецкая, английская, итальянская, испанская, французская), или «национальные квазисистемы» университетского образования (там же). К XVII веку университет становится национальным – со всеми вытекающими отсюда последствиями:

• университетское образование отвечает теперь не духу интернациональной университетской корпорации, сфера деятельности которой распространялась на весь католический мир, а, в первую очередь, интересам национальных государств и потребностям национального индустриального и культурного развития, что приводит к изменению социокультурных функций и самой идеи университета, а это с неизбежностью выливается в изменение внешних связей университета и всей структуры университетского управления;

• латынь как язык внутриуниверситетского и межуниверситетского общения утрачивает свое значение, преподавание с этого времени ведется на национальных языках, университетское образование теперь направлено на формирование национального самосознания;

• образовательные функции университета отвечают общегосударственным задачам, по меткому выражению Д.А. Литошенко, университетская педагогика с этого периода «принципиально политична, а университетские менеджмент и политика педагогичны» (Литошенко, 2004, с. 10);

• к XVIII столетию, в целом, завершается становление национальных университетов в большинстве европейских стран, формируются национальные модели университетов, по образцу которых создаются новые университеты как в Европе, так и на других континентах. Наиболее востребованными из них оказались две модели – французская (модель Бонапарта) и немецкая классическая (модель Вильгельма фон Гумбольдта).

Необходимость коренной реформации европейского университета в этот период была обусловлена глубоким кризисом европейской системы университетского образования. М. Фурман отмечает: «Закат древней империи, секуляризация и наполеоновские войны вызвали великий мор среди университетов: из 42 высших школ, существовавших в 1792 г., к 1818 г. более половины были закрыты, потому что утратили какую бы то ни было связь со своим временем. Но было бы наивно заключить, что в оставшихся дела обстояли существенно лучше. В XVIII в. институт “университет” как таковой переживал тяжелый кризис, коснувшийся всех его составляющих: профессуры и студенчества с их особыми корпоративными правами, исследования и преподавания» (Фурман, 2010, с. 35). Более того, некоторые исследователи полагают, что университет превратился в крайне консервативную систему и «нужны были великие социальные и политические потрясения Европы, вызванные Великой французской революцией, чтобы ситуация изменилась. Франции для этого потребовался Наполеон. Пруссии – поражение в войне с Наполеоном и последовавший за этим национально-освободительный подъем» (Куренной, 2006, с. 186).

Рассмотрим в общих чертах основные, считающиеся классическими, модели новоевропейского университета.

Французская модель университета. Сорбонна и другие французские университеты, возникшие в период Средневековья и отвечающие потребностям феодально-абсолютистского строя, не смогли пережить революционных реформ, которые произошли во Франции в период Великой французской буржуазной революции (1789–1794). Все они были закрыты указом Национального конвента в 1793 году и открыты (частично) только Наполеоном в первое десятилетие XIX века. Тогда же, вместо факультетов искусств во Франции были учреждены лицеи – средние учебные заведения, в которых изучались точные науки, классическая литература, а дисциплины религиозной и этической направленности были несколько сокращены.

Декретами 1806 и 1808 годов Наполеон основал Императорский университет, или «Университет Франции» (I'Universite imperiale, I'Universite de France), который объединил различные, независимые до этого образовательные учреждения (22 старых университета традиционного «цехового» типа) и функционировал в данном статусе до 1896 года. Университет был призван стать оплотом национального единства, являясь выразителем принципов всеобщего равенства. При этом наполеоновский университет продолжал оставаться корпоративным, но эта корпоративность «была принципиально иного рода в сравнении с университетами традиционными. Он не был локальной и самоуправляемой корпорацией старого типа, а представлял собой жестко централизованное и подчиненное государственной власти единое целое – общенациональную “мегакорпорацию”» (Сапрыкин, 2005, с. 204), которая контролировала фактически всю сферу высшего образования. Суть наполеоновской модели емко и точно выразил Аузан: «Университеты нужны для того, чтобы производить специалистов по узким профессиям. На это государство готово тратить деньги, но государство должно контролировать эти университеты» (Аузан, URL).

Сама по себе структура наполеоновского университета была уникальной, единственной в своем роде: «на всей территории Франции создавалась единая централизованная система образования. Вся эта система в ее совокупности именовалась императорским Университетом (в единственном числе!). В состав Университета входили на регулярной основе следующие педагогические подразделения (“школы”): 1) факультеты; 2) лицеи; 3) коллежи; 4) частные школы (“institutions”); 5) пансионы; 6) начальные школы» (Козлов, URL). Фактически университетская система во Франции распалась на отдельные факультеты (права, теологии, медицины, словесности и точных наук). Параллельно создавались высшие профессиональные школы. К недостаткам сложившейся системы высшего образования исследователи относят следующие:

а) «отсутствие множественности университетов;

б) отсутствие автономии университетов;

в) отсутствие полносоставности университетов;

г) отсутствие нацеленности на исследовательскую работу;

д) отсутствие прочной связи между профессорами и студентами» (там же).

Монополия университета была отменена лишь в ходе образовательной реформы 1850 года. С этого времени во Франции в системе высшей школы возник частный сектор: первоначально это были католические школы и факультеты, которые представляли альтернативу университетскому образованию. В целом же, традиционно сложившаяся в середине века система университетского образования была восстановлена лишь к концу XIX века, и то не полностью. Основными чертами наполеоновского университета являлись централизация, направленность на удовлетворение государственных и социальных интересов и отсутствие академической свободы. Содержание учебных планов и кандидатуры профессорско-преподавательского состава строго контролировались правительственными чиновниками. По словам Г. Шнедельбаха, «не “учащая наука, а преподающее государство” (согласно Ипполиту Тэну) использовало здесь университеты» (Шнедельбах, 2002, с. 13). Университеты к этому времени практически полностью вышли из-под опеки Церкви, сменились и университетские идеалы: теперь университет выступал под флагом Просвещения. Одновременно произошло кардинальное обращение университетской системы от образования классического типа к естественнонаучному и техническому, противостоявшему применению традиционных для средневекового университета схоластических методов.

Еще одной характерной чертой французского университета стал республиканский элитаризм, или концепция публичного образования, «в которой признается свободный доступ каждого к образованию и культуре. В процессе реализации этой концепции новая “аристократия” формируется не по принципу происхождения или иных привилегий, а благодаря полученным знаниям и компетенциям» (Ястребова, 2010, с. 513).

Особенностью французской модели университета, отмечает А. Андреев, явилось то, что она основывалась «на двух “антиуниверситетских” принципах: расчленение учебных заведений на ряд “факультетов” и школ, т. е. фактически ничем не связанных друг с другом профессиональных училищ, а также всеобъемлющий бюрократический контроль за учебой и преподаванием» (Андреев, 2005, с. 157). Однако подобная модель доказала свою высокую эффективность в прикладном, практическом, плане. Во Франции за короткий период была создана целая сеть учреждений профессионального образования, включая и те отрасли, которые раньше не входили в сферу образовательной деятельности традиционных университетов, так, например, были созданы Политехническая школа, Школа восточных языков, Центральная школа общественных работ и др. Обучение в них было направлено, в первую очередь, на формирование практических профессиональных навыков. Масштабы научно-исследовательской деятельности в стенах университета при этом резко сократились.

Необходимо отметить, что во Франции предпосылки к преобладанию профессионального образования сложились задолго до наполеоновских образовательных реформ. В частности, еще в XVIII веке по указу королей были основаны профессиональные высшие школы, такие как Ecole des ponts et chaussees (1715), Ecole royale du royale du genie (1748), Ecole des mines (1783), и, наконец, Парижский политехникум (1794–1795), доказавшие результативность профессионального образования (Сапрыкин, 2007, с. 198).

Модель французского университета (или определенные ее элементы) стала копироваться в европейских странах еще в период Наполеоновских реформ, в особенности на захваченных Наполеоном территориях, в том числе в ряде земель Германии, Австро-Венгрии и частично в России. Система высшего образования, базирующаяся на французской модели, была рассчитана, в основном, на запросы и потребности среднего класса.

Британская модель университета. В истории становления британского университета ученые (Игнатович, 1861; Чертовских, 2013) выделяют несколько периодов:

I период (V–XII вв.) – зарождение Оксфордский и Кембриджской школ, из которых позже (в XII–XIII вв.) образовались Оксфордский (1096) и Кембриджский (1209) университеты, эти школы обладали всеми характеристиками средневекового университета;

II период (XIII – первая половина XIV в.) – для него характерны: расцвет научной мысли; независимость университета от государства и церкви; доступность обучения для всех слоев населения. В Оксфордском университете в это время были открыты первые колледжи;

III период (вторая половина XIV–XVI вв.) – застой в сфере университетского образования, которое становится все более элитарным. В XV веке возникают более демократичные шотландские университеты;

IV период (XVI–XVII вв.) – подъем в сфере образования, распространение гуманитарных наук, появление грамматических школ, формирование в Оксфорде и Кембридже системы тьюторства (XVI в.). После вступления на английский престол короля Шотландии Якова I британский университет становится политическим институтом и получает представительство в парламенте;

V период (XVIII–XIX вв.) – стремление к радикальным реформам всей системы британского высшего образования, появление новых университетов («краснокирпичные университеты», от англ, “redbrick University” – университет из красного кирпича) и гимназических школ, поощрение исследовательской работы студентов;

VI период (XX–XXI вв.) – период продолжающихся реформ, количественный рост университетов (в 1980-х годах в Соединенном Королевстве Великобритании и Северной Ирландии насчитывалось 45 университетов); резкая дифференциация «старых» и «новых» университетов, возникших в XX веке и ориентированных на потребности рынка, интересы промышленности и бизнеса.

В становлении элитных британских университетов (Оксфорд, Кембридж) определяющую роль сыграла королевская и церковная власть, при этом английская модель университета в гораздо меньшей степени отражала интересы государственной службы, чем французская. Исследователи отмечают, что «вплоть до 50—60-х годов XIX века старые английские университеты ограничивались задачей общего воспитания “джентльменов” и достойных священнослужителей. Профессиональное обучение также не являлось непосредственной задачей университета» (Сапрыкин, 2005, с. 150). В приверженной традициям Британии и в Новое время университет во многом сохранял дух и структуру цеховой организации Средневековья. Г. Шнедельбах пишет: «В Оксфорде и Кембридже наукой занималась в основном аристократическая элита, чуждая практике и не имевшая сколько-нибудь заметных побуждений к исследованиям. Здесь продолжал существовать средневековый университет, находившийся под управлением церкви, что сказывалось в монастырском образе жизни (college system) и в отсутствии принципиального признания свободы науки» (Шнедельбах, 2002, с. 3). Вплоть до середины XIX века британский университет был также мало связан с интересами бизнеса. В целом, британская модель университета отличалась высокой степенью замкнутости, причем университетская корпорация стала настолько автономной, что фактически «утратила связь с социальной реальностью» (Куренной, 2006, URL).

Университет в Новое и Новейшее время был в высшей степени элитным, образование в нем было доступно лишь представителям высшего (аристократия) и верхушке среднего классов, и то далеко не все представители знати могли обучать детей в наиболее престижных вузах. Большая часть университетов были частными. Как пишет Д. Сапрыкин, «при всех своих достоинствах они охватывали лишь ничтожно малую часть представителей высших классов. В “публичных” школах Англии училось около 4000 учеников, тогда как в 1869 году в гимназиях Пруссии училось 57 тысяч учеников, в лицеях Франции в 1865 году – 33 тысячи, в русских гимназиях в 1868 году – 31 тысяча. В то же время цена обучения в элитных школах Англии была в 5—10 раз выше, чем в лучших учебных заведениях Франции и Германии» (Сапрыкин, 2005, с. 154). Отбор в университет производился не по интеллектуальным критериям, а строго по социальному и сословному принципу: «на протяжении многих столетий они занимали господствующее место в системе британского образования, создавая поколения ведущих английских политиков, адвокатов, служителей церкви, ученых и писателей. Как говорил известный английский поэт и критик Мэтью Арнольд, для того чтобы участвовать в английской национальной жизни, нужно одно из двух: либо быть служителем англиканской церкви, либо быть выпускником Оксфорда или Кембриджа» (Шестаков, 2009, с. 56).

Лишь в начале XX века высшее образование в Великобритании стало более массовым, однако для поступления в Оксфорд или Кембридж и сейчас требуется окончить грамматическую или публичную школу, обучение в которых обходится недешево. Религиозные ограничения для поступающих в

Оксфорд и Кембридж были отменены лишь в 1854 году, до этого же времени студенты и преподаватели обязаны были исповедовать религию Англиканской Церкви и проходить обязательные теологические тесты на основе 39 статей англиканского вероисповедования. И сегодня Оксфорд и Кембридж занимают особое место в университетской системе. «Для Великобритании, остающейся обществом с классовым сознанием и социальной разделенностью, эти элитарные университеты по-прежнему являются своего рода национальными центрами воспроизводства правящей социальной элиты страны» (Козлова, 2012, с. 803).

Наиболее элитными являлись старинные университеты, созданные в Средние века и эпоху Возрождения, такие как Оксфорд (1167, по другим данным – 1249 г.), Кембридж (1209, по другим данным – 1284 г.), Сент-Эндрюс (1413), Глазго (1451), Абердин (1495), Эдинбург (1583), а также Дублинский университет в Ирландии (Тринити-колледж, 1592). Преподавание в них носило фундаментальный академический характер.

Постепенно в Британии сформировалась так называемая «интернатная» модель университетского образования (модель «Оксбридж»: Оксфорд и Кембридж), которая характеризуется общностью обучения, проживания и досуга, т. е. общностью всех типов коммуникации. Система образования в элитных университетах основана на разделении функций колледжа и университета: колледж обеспечивает жилые помещения для студентов и преподавателей, обслуживание, возможности питания, досуга, спорта, участие в общественной жизни, а также выбор системы тьюторинга, но сам образовательный процесс (лекции, семинары, лабораторные занятия, экзамены, аттестация, вручение дипломов) организуется на территории университета. Британская модель университета основана на индивидуальном неформальном образовательном общении преподавателя и студента, когда преподаватель выступает в качестве тьютора.

Не менее престижные сегодня «краснокирпичные» университеты {Red Brick Universities), возникли значительно позднее Оксфорда и Кембриджа. Они создавались в крупных индустриальных центрах: Бирмингеме (1900), Бристоле (1909), Лидсе (1904), Ливерпуле (1903), Манчестере (1903), Шеффилде (1905). Обучение здесь было изначально практикоориентированным, университеты организовывались в форме колледжей прикладных, технических, инженерных дисциплин или медицинских школ. Университетский статус данные учебные заведения получили перед началом Первой мировой войны. Эти университеты отличались большей демократичностью, чем элитные вузы, и принимали на учебу абитуриентов независимо от их социального положения и вероисповедания.

В 60-е годы XX века высшая школа Великобритании встала перед необходимостью реформирования в связи с острым кризисом образования. В результате реформ университетский сектор был значительно расширен, количество университетов в 70-годы возросло до 45, а на базе политехнических институтов и колледжей сформировался неуниверистетский сектор высшего образования. Таком образом, система высшего образования в Великобритании стала бинарной, при этом «двухъярусная система характеризовалась наличием не только двух типов высших учебных заведений, но и разных концепций высшего образования» (Козлова, 2012, с. 803).

Однако политехнические институты по сравнению с классическими университетами воспринимались как второразрядные учебные заведения, в которых обучались студенты, имеющие средние интеллектуальные способности и невысокое социальное положение. В 1979 году правительство консерваторов во главе с Маргарет Тэтчер сделало попытку сближения двух секторов высшего образования, пересмотрев правовые основы деятельности вузов независимо от их статуса в обществе. Согласно закону об образовании 1992 года бинарная модель была упразднена и принята единая университетская модель. Тем не менее, неуниверситетский сектор в виде 3—4-летних профессиональных колледжей продолжает развиваться, не представляя, однако, альтернативы фундаментальному университетскому образованию.

Немецкая модель университета. Университет в Германии в начале XIX века приобрел особый статус элитного и значимого социального института, его черты складывались на протяжении XVIII столетия, которое «преобразило жизнь немецких университетов. Внешне это было особенно заметно по тому, насколько возросла популярность и доступность университетского образования в Германии, ставшего привлекательным для людей всех сословий и состояний, от графа Священной Римской империи до простого бюргера. Казалось, что раздробленный на множество мелких княжеств и лишенный какой-либо политической власти немецкий народ воплощал свои силы в области человеческого духа и разума, сделавшись “народом мыслителей и поэтов”» (Андреев, 2000, с. 72).

Уже в этот период обозначились определенные черты той модели классического университета, которая в дальнейшем обрела законодательную форму в результате прусских образовательных реформ 1809–1810 годов, почти одновременно с наполеоновской моделью. В это время прусское министерство народного просвещения и религиозных исповеданий возглавлял Вильгельм фон Гумбольдт, концепции которого были использованы при создании Берлинского университета (август 1809 г.), носящего сегодня его имя.

Выдвинутая Гумбольдтом идея классического университета, опирающаяся на сочетание трех базовых принципов (фундаментальная направленность обучения; академическая свобода, единство исследовательской и образовательной деятельности), заложила основы всего последующего этапа в развитии университетского образования в Европе. Синтез исследований, преподавания и воспитания позволял избежать утилитарного, прагматического взгляда на образование, не допустить засилья опытной (эмпирической) науки и утвердить «господство гуманитарного образования, без которого не может быть образованной личности» (Налетова, URL). Однако если задачей средневекового университета было формирование целостного мировоззрения студента, получавшего элитарное знание, то в рамках классической гумбольдтовской модели университеты стали ориентироваться на светское представление о мире. Как справедливо замечает М.В. Тлостанова, «в этот период светская философия и наука заменяют и побеждают христианскую теологию и риторику. И вместо тривиума и квадривиума, стоявших на службе короны и церкви ранее, в кантовско-гумбольдианском университете философия и науки находятся на службе возникавших наций-государств – как колоний, так и метрополий» (Тлостанова, 2005, с. 181). Немецкий университет становится проводником идей буржуазного государства, при этом Гумбольдт выступает за относительную автономию университета.

Что касается принципа автономии в немецком университете, его действие хорошо объясняет Георгий Любарский: «Это значит, что университет в административном плане подчинен государству, но местным властям напрямую не подчиняется. В содержательном плане эта автономия означала, что содержание лекционных курсов и семинарских занятий определялось профессорами университета, а не какими-либо министерствами и ведомствами. Полагалось, что профессор лучше знает, чему учить студентов, нежели чиновник центрального министерства. Профессора и студенты могли свободно переходить из университета в университет, невзирая на разницу курсов и программ – это было внутриуниверситетским делом» (Любарский, URL). При этом устройство университета было отделено от системы государственных должностей. Профессура выбирала себе руководителя, вакансии заполнялись в соответствии с решениями совета профессоров. Государственные экзамены на чиновничьи должности были отделены от университетских экзаменов на степень. Это давало университетским научным кадрам свободу в исследовательской деятельности, позволяя сосредоточиться на наиболее актуальной научной работе вне зависимости от государственного заказа в лице чиновников.

Модель университета Гумбольдта (ее называют также «кантовско-гумбольдианская» модель) обычно классифицируют как научно-исследовательскую, или модель исследовательского университета. Университет должен был обеспечить преподавателям и студентам занятия свободной научной деятельностью, не ограниченной ни схоластической методологией в сфере познания, ни рамками практического характера, которые были обусловлены прикладными, сугубо прагматическими целями (тенденция, нашедшая наиболее полное воплощение в модели наполеоновского университета). Общее образование в модели Гумбольдта превалировало над специальным. Не менее важной была установка на «исследовательский императив» (термин Г. Любарского), состоявший в том, чтобы научной работе профессора уделялось больше внимания, чем к его преподавательской деятельности. «Осуществлялось это очень просто – при устройстве на вакантную должность главным критерием были научные работы претендента;

на основании этих научных трудов Совет профессоров университета принимал решение и рекомендовал министерству образования данного кандидата, и министерство в подавляющем числе случаев утверждало рекомендацию Совета университета. Так возникла ситуация, когда профессор университета стал, прежде всего, ученым и лишь затем лектором» (Любарский, URL).

Современные исследователи (Бадин, 2007; Завалей, 2011 и др.) полагают, что основой учреждения новых институциональных форм на базе немецкой модели университета стал научно обоснованный характер гумбольдтовской концепции университета, в основу которой положены предшествующие достижения философской мысли, в том числе труды Шеллинга, Канта, Фихте, Шлейермахера, Штеффена. В Берлинском университете руководящую роль в образовательном процессе взял на себя философский факультет, который объединил под своей эгидой все теоретические дисциплины (теологию, право, медицину, точные, естественные и филологические науки). Из всех существующих в Европе моделей университета гумбольдтовская модель оказалась наиболее обоснованной в методологическом отношении. Эта модель концептуально противостояла и идее средневекового европейского университета с его цеховой структурой и схоластической направленностью, и идее жестко-централизованного практико-ориентированного наполеоновского университета, и принципам английского университетского элитаризма (идея «Оксбриджа»). Г. Шнедельбах отмечает, что «в саморепрезантациях университета Гумбольдта его концепция постоянно восхваляется как золотая середина между английской и французской университетской моделью» (Шнедельбах, 2002, с. 3). А.Ю. Андреев, сравнивая модели новоевропейских университетов, выделяет в качестве основных характеристик самоуправление и академическую свободу немецкого университета: «В отличие, например, от научного процесса в Англии, где большую роль могли играть “кабинетные” ученые, находившиеся в более или менее тесных отношениях с одним или несколькими учеными обществами, или во Франции, которая в послереволюционное время приняла техническую систему образования, подчинив науку нуждам развития государства, в Германии к концу XVIII в. сложился принцип единства научного исследования и преподавания внутри самостоятельного, хотя и пользующегося государственной поддержкой, но свободного от давления внешних сил, самоуправляющегося университета» (Андреев, URL).

Таким образом, немецкая модель стала образцом баланса между долей участия государства в управлении университетом и автономией университетской корпорации, направленностью на фундаментализм научных исследований и практическое приложение их результатов, равновесие между стремлением к сохранению образовательной традиции и стремлением к реформаторству («свобода учить и свобода учиться» (Гельмгольц, 2003, с. 233)), а также сохранению оптимального баланса между соотношением научно-исследовательской и образовательной деятельности. Именно модели Гумбольдта удалось преодолеть «отрыв научных исследований от высшего образования» (Никольский, 2008, с. 149).

Одним из достоинств гумбольдтовской модели являлось то, что она не ограничивается лишь исследовательским компонентом, а направлена на всестороннее развитие как самой идеи университета, так и идеи образования конкретного индивида, отвечающей его образовательным и культурным запросам и духовным потребностям личности. «Гумбольдтовский идеал образования, которому следовала его концепция науки и университета, есть образ ищущего человеческого духа, восходящего путем своей самостоятельной деятельности до высшего понимания и нравственного совершенства; образование для него есть процесс самостановления индивида, воплощающего в себе истинный и нравственный мир» (Шнедельбах, 1991, с. 10). На базе модели Гумбольдта происходит, в первую очередь, воспроизводство культуры, поскольку «университет культуры, основанный Гумбольдтом, получает свою легитимность от культуры, которая осуществляет синтез обучения и исследования, процесса и результата, истории и разума, филологии и критики, исторической учености и эстетического опыта, институционального и индивидуального» (Ридингс, 2003, с. 107). Более того, университет традиционно представляет собой «нациообразующий инструмент культурной политики» (Мацкевич, Барковский, 2011, с. 10). Вильгельму фон Гумбольдту удалось и концептуально, и на практике реализовать в единой образовательной модели запросы общества, государства и отдельной личности.

В.Г. Майер, М.Д. Бабанский (2005), вслед за В.А. Садовничим, выделяют несколько наиболее существенных функций, присущих идеальной модели университета Гумбольдта, в том числе: а) производство знаний; б) накопление и хранение знаний; в) передача знаний; г) распространение знаний.

О востребованности гумбольдтовской модели университета говорит длительный срок ее воспроизводства и активного функционирования: наряду с другими моделями, направленными на достижение «эталонного знания», эта модель университетского образования успешно действовала в Европе почти двести лет, вплоть до начала глобального реформирования высшей школы в последнее десятилетие XX века. Ряд концептуальных принципов немецкой модели лег в основу модели американского исследовательского университета, с той разницей, что американская модель больший упор делала на прикладную науку. Полагают также, что долговечность модели университета Гумбольдта обусловлена наличием присущей только ей институализированной системы производства знаний, направленной на генерацию и трансляцию научного знания.

В целом, немецкая модель университета исчерпала себя приблизительно в 50—60-е годы XX века, когда на смену классическому пришел постклассический университет, который не укладывается в рамки какой-либо единой модели, но представляет собой ряд разнородных и во многом принципиально различных типов высших образовательных учреждений. Существуют, однако, мнения, что «гумбольдтианский дискурс, смещенный с доминантной позиции современным рыночным дискурсом, все еще существует… в агонизирующей борьбе за старые добрые времена» (Погосян, 2011, с. 110).

Помимо рассмотренных нами трех классических европейских моделей (французская, немецкая и британская) создавались также частные модели университетов, которые не получили широкого распространения. К таким моделям можно отнести модель университета, разработанную английским кардиналом Джоном Генри Ньюменом (1801–1890), который создал проект дублинского католического университета (книга «Идея университета» (Ньюмен, 2006), вышедшая полностью в 1873 году) и руководил данным учебным заведением в 1854–1858 годы. По мысли Ньюмена, университет должен был стать местом преподавания универсального знания, объединив все направления научной мысли и способствуя расширению эрудиции обучающихся. При этом образовательная сторона процесса в модели Ньюмена преобладала над исследовательской: университет должен был готовить, в первую очередь, джентльмена-интеллектуала – идея, присущая классической британской модели (согласно мнению В.А. Погосян, скорее даже ирландской модели университета, которая у Ньюмена, однако, отличалась значительным либерализмом и направленностью на личностное развитие). Цель университета состояла в культивировании интеллекта, что предполагало целенаправленное развитие мыслительных способностей индивида и развитие стратегий решения жизненных проблем в различных ситуациях. Университет должен был определять структуру социального устройства и господствующую модель социальных отношений и в конечном счете способствовать выполнению глобальной миссии – достижению общественного блага и утверждению единства на уровне всего человечества. В Дублинском католическом университете в период руководства Ньюмена обучалось около 300 студентов, функционировала церковь, было основано медицинское училище. Однако местное духовенство оказало сопротивление идеям Ньюмена, и его проект не был доведен до конца.