Текст книги "Как помочь аутичному ребенку"

Многократное перечитывание одних и тех же произведений и многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше понимать себя и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодаря повторению «обучающего» чтения, снижают его тревожность и повышают уверенность в себе.

Кроме семейного чтения родители могут использовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называя каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют его руками. При совместном рисовании родители могут сами нарисовать, например, машину, но «забыть» дорисовать, например, одно колесо. Просят ребенка дорисовать картину.

Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.

Примерное содержание работы родителей с детьми дома

1. Закрепление речевых умений и навыков:

а) правильного звукопроизношения;

б) фонематического восприятия;

в) грамматического строя речи;

г) речевого общения и связной речи.

2. Совместная деятельность родителей с детьми:

а) чтение художественных произведений из знакомых (новых) детям журналов;

б) познавательный рассказ взрослого, носящий элементы новизны;

в) наблюдения в природе во время совместных прогулок (наблюдения из окна);

г) выполнение совместных поделок из природного, бросового материалов с использованием беседы в процессе деятельности, беседа о проделанной работе;

д) поход в кинотеатр, цирк, зоопарк, на выставку, в музей – разговор об увиденном.

3. Самостоятельная деятельность:

а) игры детей с любимыми игрушками, предметами;

б) рассказы членам семьи из личного опыта;

в) придумывание игрового или нового сказочного сюжета;

г) создание творческой игровой ситуации (конструирование, изобразительная деятельность, создание поделок из природного материала и т. д.).

Организация занятий

Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.

В наших современных условиях огромного дефицита квалифицированной помощи аутичным детям не столь важно, кто возьмет на себя особую работу по эмоциональному развитию аутичного ребенка и налаживанию лечебного режима в семье, – это может быть и педагог, и психолог, и учитель-дефектолог. Если педагог установил эмоциональный контакт с ребенком, если появились эмоционально насыщенные формы такого контакта в игре, рисовании, чтении, если усилия педагога поддерживают родители, выполняя требования специального лечебного режима и проводя необходимые занятия, – то можно приступать к развитию навыков взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной учебной ситуации. Необходимо, чтобы занятия проводились в определенном месте или отдельной комнате в специально отведенное время. Такая пространственно-временная среда помогает формированию у ребенка учебного стереотипа. Он постепенно привыкает к тому, что в комнате, где он играет, есть специальный стол, за которым не развлекаются, а занимаются; или, если комнат несколько, – что есть особая комната для игры; кухня или столовая – для еды и учебная комната – для занятий.

Место для занятий должно быть организовано так, чтобы ничто не отвлекало ребенка, чтобы его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за учебный стол, оказывались лицом к стене, а не к комнате, заполненной игрушками и пособиями, и не к двери, которую кто-то может приоткрыть и помещать занятию. На столе должно находиться только то, что понадобится для выполнения одного задания, для проведения одного конкретного занятия. Остальные материалы педагог может держать под рукой на полке или в ящике, но вне зрительного поля ребенка, и доставать их по мере необходимости, а предыдущие убирать. Позже это может стать обязанностью самого ребенка: у него появятся отдельные коробки, где хранятся материалы для разных занятий; эти материалы он будет последовательно доставать, использовать, а затем убирать.

Ребенок должен привыкнуть к тому, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. При этом обычно он четко усваивает последовательность, которую ему предлагает взрослый, например «еда – занятие – игра».

По содержанию занятие на первых порах может быть продолжением игры. Усадив ребенка за стол, мы далеко не всегда можем рассчитывать на его произвольное сосредоточение; поэтому исходно мы предлагаем ему какие-либо заведомо приятные виды занятий: выкладывание мозаики, пазлов; кубики, которые можно группировать по цвету; краски или фломастеры, которыми можно рисовать дорожки, облака, солнышко, лужи, просто закрашивать определенную плоскость; ножницы и цветную бумагу, которую можно резать на полоски, рвать; конструктор такого вида, который любит ребенок, и т. п. Требования к организованности, произвольному сосредоточению ребенка пока что не предъявляются, так как вначале преследуются следующие цели:

сформировать положительную эмоциональную установку ребенка по отношению к занятиям. Если сразу же начинать вопросы и требования организованных произвольных действий, то, скорее всего, у ребёнка сформируется стойкий негативизм в отношении обучения;

зафиксировать, отметить время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;

постепенно закрепить определенную последовательность действий по подготовке к занятию (достать необходимые материалы с полки или из рюкзачка, разложить их определенным образом) и действий, связанных с завершением занятия (например, положить рисунок на просушку, помыть кисточки, убрать карандаши в коробку).

Занятие может продолжаться несколько минут, причем в конце педагог обязательно подводит итог, хвалит ребенка за хорошо выполненное задание, хорошее поведение. Это способствует постепенному освоению ребенком роли ученика, школьника.

Простые на первый взгляд мероприятия приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение и даются ему иногда труднее, чем собственно учебные навыки (чтение, счет, письмо).

Что касается содержательной стороны занятия, то начинается оно с той деятельности, которую любит ребенок, которая доставляет ему приятные сенсорные ощущения, т. е. всегда исходно педагог ориентируется на его интересы и пристрастия. При этом не дает ему никакого задания, а позволяет делать с предложенным материалом то, что он хочет. Для дальнейшего развития взаимодействия с ребенком, уже в русле учебного стереотипа, так же как в игре, педагог специально комментирует его действия, придавая им определенный смысл. Например, ребенок пробует краски, смешивает их на листе, это «лужи», и рядом можно подрисовать чьи-то «мокрые следы»; если он нарезал бумагу на мелкие кусочки, то педагог приговаривает, что это будут «листочки на дереве, которое мы нарисуем». В самом комментарии заложена возможность совместного развития этой деятельности.

Если ребенок принимает тот смысл, который ему придают, то занятия с ним будут должным образом развиваться, можно вносить необходимые дополнения, взаимодействие взрослого с ребенком будет проходить по тому сюжету, который избирается. Например, строить дом с забором из кубиков или конструктор такой же, как дача, на которой ребенок провел лето; делать из пластилина грядки; сажать овощи (из мозаики, пластилина) и постепенно добавлять детали: колодец, собаку и т. д. Сюжетное развитие используется также в рисовании, аппликации. С ребенком, у которого нет особого пристрастия к буквам и цифрам, удобнее начать обучение с тех занятий, которые он уже начал осваивать в игре: с рисования, лепки, конструирования.

На начальной стадии формирования стереотипа учебного поведения не надо пытаться делать занятия разнообразными по содержанию. Не стоит всякий раз предлагая ребенку что-то новое, и убеждаться, что его внимание на новой деятельности удерживается очень недолго. Напротив, если ребенку понравилось какое-то занятие, если он принял комментарий, то на последующих занятиях надо опять начинать с привычного занятия, внося в него разнообразие за счет новых деталей.

Понравившиеся виды деятельности даются ребенку в качестве заданий, причем всегда в определенной последовательности, к которой он привыкает; например, сначала рисуем, потом подписываем все на рисунке, затем гимнастика для пальчиков и счет.

Занятия по развитию взаимодействия со взрослым и особенности организации актуальны по отношению к детям с любым вариантом аутизма. Для подготовки аутичного ребенка к обучению необходимы разные занятия: развитие крупной и мелкой моторики, произвольного внимания и памяти; особенно много приходится заниматься формированием речи. Но, независимо от конкретной учебной цели, всегда следует учитывать принципы организации занятий.

3. Влияние установок взрослых на развитие детей

Душевная жизнь человека чрезвычайно сложна, так как психика состоит из двух взаимоопределяющих составных: осознаваемое и неосознаваемое.

В неосознаваемой сфере важное значение имеет фиксированное отношение к себе, к другим и к жизни в целом. Определяют эти установки психологическая защита. Родителям важно понять, какую роль в эмоционально-личностном развитии ребенка играют речевые установки взрослых.

Взрослые люди, способные осознавать и контролировать, многое «подвергают сомнению», ставя психоэкологические защиты к требованиям и установкам окружающих, руководствуясь собственными желаниями и мотивами. Они не пускают в свое сознание установки, которые сознательно им не нужны. Дети не могут этого делать. Они не в состоянии поставить психологический барьер в отношениях со взрослыми. Поэтому многие из тех установок, которые они получают от взрослых (особенно от родителей), в дальнейшем определяют их поведение, причем стереотипное, одинаковое в сходных жизненных ситуациях.

Несомненно, большая часть установок взрослых положительна и способствует благоприятному развитию личного пути ребенка. Это своеобразные инструменты психологической защиты, которые помогают ребенку сохранить себя и выжить в окружающем мире. Примером исторически сложившихся и передаваемых из поколения в поколение положительных установок, охраняющих человека, являются пословицы и поговорки, фразеологизмы, сказки и басни с мудрым адаптированным смыслом, где добро побеждает зло, а мудрость – глупость, где важны стойкость, вера в себя и свои силы. Не следует говорить ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали.

Большего результата мы добьемся, изменив негативные установки на позитивные.

Этот список вы можете продолжить сами, выяснив для себя, какие установки мешают нам жить, и не давайте их окружающим нас людям, особенно детям, если не хотите, чтобы в детях повторялось то нежелательное, что было в вашей жизни.

4. Эмоциональное развитие

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание ими чувств, испытываемых при общении, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.

Взрослому следует помнить о том, что самый первый шаг при работе с аутичными детьми – установление первичного контакта, создание положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. Адаптационный период работы чаще всего растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.

Нужно быть очень осторожными и деликатными, общаясь с таким ребенком, вести постоянное, целенаправленное наблюдение за ним. Замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и жест, мы помогаем расширить его внутренний мир и подталкиваем к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Залогом успеха является гибкость поведения взрослого, умение вовремя перестроить занятие, изменить деятельность, а анализ поведения ребенка в повседневной жизни позволит выявить стимулы, на которые следует опираться в ходе коррекционной работы. При работе с аутистами требуется учитывать некоторые важные моменты:

переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым, органичным, чтобы не допускать «ухода ребенка в себя»;

практическое повторение упражнений: большую роль в работе с аутичными детьми отводится закреплению навыков путем неоднократных упражнений и систематически предъявляемых требований;

адаптируйте вопросы к реальным условиям детей;

при обучении ребенка используйте схемы и модели;

необходимо использовать любую реакцию в поведении ребенка, положительную или отрицательную, как материал для совместной деятельности, переводить негативные эмоции в позитивные;

уделяйте время для обсуждения итогов занятия: содержание занятия, достижения ребенка, непонятные моменты, домашнее задание;

обязательное закрепление содержания занятий в повседневной жизни;

все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозировано.

В работе по развитию и коррекции эмоциональной сферы аутичных детей возможно использовать следующие методы:

игротерапия (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт);

психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);

беседа на заданную тему;

примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке;

использование наглядных пособий (фотографий, рисунков, схем, графических изображений, символов);

элементы психологического тренинга.

Игры с аутичными детьми[1]1
  Здесь приводятся игры, разработанные Черепановой Г.Д, Карповой Е.В., Валютовой Е.К., Смирновой А.А.


[Закрыть]

«Собираем головоломки»

Ц е л ь: Развитие коммуникативных склонностей ребенка.

Собирать головоломки – один из любимых видов деятельности многих аутичных детей, поэтому данная игра доставляет им большое удовольствие.

С о д е р ж а н и е: Сначала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок («Танграм», «Квадрат Пифагора», «Сложи квадрат» и т. д.). Затем незаметно из коробки извлекают одну деталь. Ребенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает детали. Тогда он обращается за помощью. Если ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: «Эта деталь у меня. Если она тебе нужна, можешь попросить, и я отдам ее». На первых порах можно даже помочь ребенку сформулировать просьбу.

Полученный навык закрепляется постепенно, при каждом повторении данной игры, а затем переносится на другие виды деятельности.

«Игры с чудесным мешочком»

Ц е л ь: Развитие кинестетических ощущений, восприятия цвета, формы, умения сотрудничать со взрослым.

С о д е р ж а н и е: На левую руку ребенку надевают «волшебный мешочек», в котором находятся изготовленные из плотного цветного картона (из пластика, из дерева) геометрические фигурки. Мешочек должен быть чуть больше ладошки (по краю отверстия пришивается резинка, сам мешочек лучше сшить из ярких разноцветных лоскутков).

На ощупь ребенок левой рукой выбирает по заданию взрослого определенную геометрическую фигуру, а правой рисует на бумаге его контуры. Затем из мешочка вынимается выбранная фигурка, она сравнивается с нарисованной, раскрашивается тем же цветом, что и оригинал. Желательно, чтобы ребенок во время работы произносил вслух название фигуры, цвета и те действия, которые он производит.

Примечание: Игру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находиться предметы только одной формы (например, только треугольники), затем – двух форм, трех форм, четырех форм и т. д.

Всякий раз (кроме первого варианта) ребенку дается такая установка: «Выбери такой предмет, как я тебе покажу» или более сложный вариант: «Нарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочке» (в этом случае образец отсутствует, ребенок действует только по словесной инструкции).

«Симметричные рисунки»

Ц е л ь: Развитие коммуникативных склонностей, умения работать с партнером.

С о д е р ж а н и е: Предлагается по образцу нарисовать предмет вместе со взрослым от оси: ребенок рисует справа (слева, если левша), взрослый – слева.

Договариваются, каким карандашом. Взрослый определяет исходные точки. Карандаши ставятся одновременно в одну точку и проводят в одном ритме.

«Менялки игрушек»

Ц е л ь: Эта игра учит взаимодействовать с окружающими при помощи не только вербальных, но и невербальных средств, например осуществлять контакт глаз.

С о д е р ж а н и е: Все дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. Водящий стоит спиной к играющим и громко считает до 10. В это время некоторые играющие меняются предметами. При этом все действия выполняются молча. Меняться дважды одной игрушкой не разрешается. Водящий входит в круг. Его задача– угадать, кто с кем поменялся игрушками. Можно договориться заранее, сколько попыток дается ведущему для отгадывания.

Примечание: Как правило, аутичным детям бывает трудно сразу включится в игру.

Обычно они сначала (иногда в течение нескольких дней или даже недель) просто наблюдают за игрой со стороны, затем, при желании, могут встать в круг и принять участие в игре, а затем могут согласиться водить. Причем, если ребенок не может или не хочет считать вслух, за него это сделать может взрослый или кто-то из ребят.

«Создаем мультфильмы»

Ц е л ь: Учить детей восстанавливать последовательность происходящих событий, развивать коммуникативные склонности.

С о д е р ж а н и е: Ребенку предлагается вспомнить основные события, которые происходили в течение предыдущего дня. Затем взрослый на карточках небольшого размера, сложенных в гармошку вместе с ребенком, делает зарисовки к основным режимным моментом. На листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошки и начинает с ребенком «просмотр» мультфильмов: «Вот ты встал утром. Вспомни, что сказал маме? Затем ты сел завтракать. Выходя из-за стола, что ты сказал?» и т. д.

По окончании занятия ребенок может сложить карточки и взять с собой, чтобы посмотреть мультфильм дома вместе с мамой и папой.

Данную игру следует проводить в течение нескольких занятий.

«Волшебный сундучок»

Ц е л ь: Игра способствует развитию тактильных ощущений, формированию навыков связной речи. В основе данной игры лежит один из любимых видов деятельности аутичных детей – разглядывание и изучение новых предметов.

С о д е р ж а н и е: Красиво оформленный сундучок содержит различные мелкие предметы. Надо доставать их из сундучка, рассматривать, играть с ними. Перебирать в сундучке предметы очень нравится детям.

Можно построить занятия на закрепление свойств предметов.

Фантазировать: где это пригодится и т. д.

Эту игру можно проводить с тканью, мехом, пуговицами, клубочками пряжи, бросовым материалом. Пофантазировать или заняться поделками.

Необходимо любую поделку доводить до конца, чтобы ребенок захотел еще раз и два вернуться к волшебному сундучку.

5. Развитие активного и осмысленного отношения к миру

Установление эмоционального контакта с ребенком, вовлечение его в сопереживание дает возможность поднять его активность, побудить с помощью взрослого перейти к постепенному освоению мира. Через сопереживание стараться постепенно ввести в его жизнь смыслы, которые в дальнейшем позволят и ему самому мобилизоваться и организовать себя.

Обычно близкие поддерживают активность маленького ребенка совершенно естественно, по ходу жизни: они просто радуются вместе с ним моментам эмоционального контакта, заново переживают с ним удовольствие от восприятия чувственной фактуры мира, подбадривают его в освоении нового, в преодолении трудностей, гордятся его большими и маленькими достижениям.

Иногда близких раздражает ходьба ребенка по комнате, монотонное повторение отдельных действий. Кажется, что нужно прежде всего постараться избавиться от этой «патологии». Но, пока ребенку не предоставят что-то более приемлемое, взрослые невправе пытаться лишить его этих привычных и необходимых для него способов саморегуляции.

Аутичный ребенок «такой» не потому, что он занимается аутостимуляцией, а потому, что она не поддерживает его активных отношений с миром: скорее она вынужденно подменяет их, заглушает тот дискомфорт, в котором он живет. Поэтому помощь ему нужно начинать с попытки направить его аутостимуляцию в нормальное русло, чтобы поддерживать его активность во взаимодействии с миром посредством приятных впечатлений. Сделать это можно при установлении эмоционального контакта, стараясь связать себя, свое лицо, улыбку, голос с привычной аутости-муляцией ребенка. Тогда переживаемое совместно удовольствие, входя в контекст эмоционального общения, будет поддерживать ребенка и помогать ему фиксировать новую привязанность.

Важно в процессе общения поднять активность ребенка настолько, чтобы ему захотелось изменить своим привычкам: чтобы ребенок первой группы попробовал выделить в окружающем то, что ему нравится, и попытался активно воспроизвести эти впечатления; ребенок второй группы – расширил свой стереотип поведения, приняв в него еще одну приятную деталь; ребенок третьей группы – с интересом принял во внимание изменение в обстоятельствах, а ребенок четвертой – попробовал оторваться от стереотипа и принять хотя бы в какой-то ситуации собственное решение.

Это и будет для одних началом развития активной избирательности и возникновения первых устойчивых форм поведения; для других – шагом к преобразованию стереотипа защиты в стереотип связи с окружающим миром, определяющий пристрастия ребенка, желания; для третьих – продвижением во взаимодействии с окружающими, развитием диалога с людьми; для четвертых – пробой сил в выработке собственной линии поведения. Конечно, все это пока не более чем игра, но ведь и обычный ребенок сначала именно в игре, для удовольствия, пробует новые, более активные и сложные, формы организации поведения.

Возникшая привязанность ребенка, появление у него способности к непосредственному эмоциональному заражению позволяют не только поддерживать его удовольствием от непосредственной сенсорно приятной стимуляции, но и «подключать» к сопереживанию более сложных жизненных смыслов. Это открывает для него новые возможности мобилизации, обретения устойчивости во взаимодействии с окружающим миром. Развитие способности ребенка эмоционально отзываться на все более сложные человеческие переживания является одной из основных задач психологической коррекции.

Остановимся более конкретно на способах эмоционального тонизирования детей разных групп.

Если контакт с ребенком первой группы установлен, можно постепенно насытить его общее движение разно об разными сенсорными впечатлениями: зрительной и вестибулярной стимуляцией – прыжками, танцем, кружением, подбрасыванием его, появлением и исчезновением, вращением предметов; звучащими, звенящими, музыкальными игрушками; игрой со светом и тенями, фонариком, лампой, солнечным зайчиком; пересыпанием и переливанием, мыльными пузырями. Сенсорные ощущения можно усилить, связав их особым ритмом, пением, окрасив их собственным удовольствием, подчеркнуть эмоциональным комментарием мимолетный интерес ребенка и постараться задать игровой смысл его действиям. Такое тонизирование часто вызывает у ребенка явное удовольствие, делает возможным обычно не характерное для него сосредоточение на том, чем занят другой человек, провоцирует его на активное обращение: направление взгляда, протягивание руки, просьбу повторить действие.

Для ребенка первой группы введение в эмоциональное сопереживание, в осмысление происходящего идет в большой степени через комментарий взрослого, сопровождающий его движение и созерцание, и, прежде всего, погружение в то, что мы вместе видим за окном. Конечно, исходно ребенка завораживает просто смена впечатлений – движение, появление и исчезновение предметов; но используя эти приятные для него изменения как канву, на которую может лечь и эмоциональный смысл: появляется повод проговорить, что и кому везут машины, куда торопится собака, на что похожи облака; рассказать, как птица летит в гнездо

кормить птенцов, как трамвай везет всех пап с работы и как за каждым зажигающимся окном их ждут дети и т. д. И ребенок, притихнув, надолго задержится на подоконнике, начнет чаще посматривать на говорящего, и иногда, если его что-то особенно эмоционально затронет, сможет повторять его комментарии; причем, эти непроизвольные повторения будет все меньше напоминать отстраненную эхолалию.

Постепенно движение за окном может стать просто фоном, поддерживающим общение, и ребенок сумеет слушать истории о самом себе, о своих близких, о событиях, значимых для них всех. Так в пассивной форме для него может складываться осмысленная картина происходящего вокруг.

Работа по эмоциональному тонизированию детей второй группы тоже начинается с их стимуляции чисто сенсорными впечатлениями. Здесь мы также можно «подключаться» к стереотипам аутостимуляции ребенка, но если эмоциональный контакт с ребенком установлен, то прыгать, кружиться, включать и выключать свет, переливать воду и пересыпать мозаику ему будет явно веселее со взрослым. Он также сумеет воспринимать теперь больше приятных сенсорных впечатлений, чем мог бы получать самостоятельно. Однако в этом случае нельзя надолго останавливаться на чисто сенсорной стимуляции. Хорошо зарекомендовав себя в глазах ребенка, надо немедленно попытаться перейти к более сложным способам тонизирования.

Общему сенсорному удовольствию, на фоне которого первоначально возник контакт, необходимо придать более сложный игровой смысл. Как уже говорилось, этого невозможно достичь с помощью захватывающих ребенка впечатлений – например, трясением веревочки, разрыванием и расслоением материи; но можно найти и менее аффективно заряженные впечатления.

Эмоциональный смысл может быть введен в раскачивании. Замечательные возможности дают качели, лошадки-качалки; можно использовать стереотипы выкладывания рядов: заданный ими ритм начинает поддерживать и организовывать более сложное переживание. Попытаться подобрать близкий ребенку игровой образ, который поможет эмоционально осмыслить стереотип его аутостимуляции, и искать возможную игровую ассоциацию в непосредственных впечатлениях и жизненном опыте ребенка. Например, сидя напротив окна, ребенок начинает стереотипно раскачиваться. Взрослый, обняв его, начинает раскачиваться вместе с ним, приговаривая: «Вот деревья качаются, вот и мы с тобой качаемся, как деревья под ветром; вот ветер сильнее, сильнее – буря! Вот тише, тише – заснул ветер, вот снова…» Ребенок начинает смотреть на качающиеся за окном деревья, начинает сам соотносить с ними свои движения. Приятно быть «большими деревьями», и мы улыбаемся друг другу. И так же, когда через некоторое время ребенок пересыпает вместе со взрослым горошины, он может уже не просто наслаждаться фактурой ссыпаемых зерен, но и с удовольствием «кормить курочку, или «барабанить, как дождь по крыше».

Такой ребенок довольно быстро принимает эмоциональное осмысление своих действий, если оно легализирует его неправильное поведение: например, разбрасывание мозаики легко становится салютом или дождем, а размазывание пластилина, разливание воды и красок – разбиванием грядок, лепкой лужайки, рисованием глубокой лужи. Труднее придать смысл безобидным увлечениям, например выкладыванию рядов разноцветных кубиков. Наше осмысление их как грядок в саду, дорожки, вагонов поезда мешает ребенку погрузиться в чистое созерцание. И все же, если взрослому удалось связать с удовольствием выкладывания ряда действительно важное для ребенка жизненное впечатление, он перестает выбрасывать из вагонов пассажиров, начинает подпевать стуку колес, и вот мы уже «едем на дачу к бабушке».

В этих играх мы постараемся поддерживать сенсорной стимуляцией переживание самых простых, но значимых для каждого ребенка ситуаций: кормление и укладывание спать, поездку на электричке или поход в бабушкин огород. Используя непосредственное сенсорное ощущение, связать с ним воспоминания ребенка и сделать таким образом их переживание более ярким и осознанным. Постепенно в игру вводится множество конкретных, эмоционально проработанных в общем переживании, жизненных деталей: хрустящую горбушечку или морковку, уютно подоткнутое одеяльце, ритм несущейся электрички, вплетающийся в песенку о том, что мы едем на дачу, зеленый цвет краски для травки и пластилиновые хвостики репки на грядке, узор плиток на дорожке в саду. Расширение круга тонизирующих впечатлений, обретение ими предметного, бытового образа позволяет аутостимуляции принять более «нормальные» формы, отождествившись с игрой. Она перестает поглощать ребенка «чистыми» сенсорными впечатлениями и начинает привязывать его к конкретной реальной жизни, поддерживать его активность в ней.

Совместное освоение, т. е. совместное проживание, этих новых тонизирующих смыслов идет достаточно долго. Сначала приходится вводить их буквально микродозами. Ребенка могут раздражать попытки взрослого представить ряд разноцветных кубиков как «поезд» и «пристроить» на кубик пластилинового «пассажира». Не надо впрямую протестовать, если он сбрасывает эти фигурки: только осторожный подбор индивидуально значимых для ребенка ассоциаций постепенно поможет ему принять игровой образ, и тогда он начнет уже сам выстраивать состав из зеленого вагона, в котором едет его велосипед, где едет он сам с мамочкой, и т. д.

Так постепенно могут сложиться достаточно сложные игровые образы: поезд, станция с киосками, где продают всякие важные для ребенка вещи, дорога до дачи со знакомыми заборами и водопроводными колонками… Но каждую новую деталь приходится вводить осторожно, следя за тем, отзывается ли ребенок на предложение, может ли он включить деталь в игровой образ, не перегружается ли ею этот образ. Пресыщение может положить конец совместной игре, которая при терпеливом отношении взрослого могла бы и в дальнейшем способствовать развитию эмоционального осмысления мира.

Существует определенная последовательность введения разных жизненных смыслов в игровое переживание ребенка: сначала он эмоционально осваивает ситуации, не требующие от него большой активности; и только потом он проявит способность принять как удовольствие новизну, приключение, внезапную смену событий. Торопливость грозит нарушить контакт с ребенком – он может просто не принять новый смысл игры, возможно даже обострение его аффективных проблем: усиление тревоги и страха, проявление негативизма, провокация агрессии. Поэтому сначала в игре долго обживаются бытовые моменты привычной жизни, они насыщаются деталями, дающими переживание разнообразного сенсорного удовольствия, уюта, надежности окружающего мира, и вместе с тем – осознание своих пристрастий, привычек, результатов своей активности. В то время, как игровые ситуации все более наполняются приятными подробностями жизни ребенка, он сам становится более активным и начинает отвечать на наши уточняющие ситуацию вопросы, выбирать, а иногда и спонтанно предлагать, новые приятные детали.