Текст книги "Познавательный интерес как ценность университетского образования"

Развитие многостороннего интереса – основная дидактическая идея И. Гербарта (66). Немецкий педагог Ф. А. В. Дистервег, уделяя внимание вопросу интереса в обучении, пишет: «Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Если мы желаем завладеть нераздельно вниманием толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать ее своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной»(83).

Педагогические взгляды Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе природосообразного подхода к ребенку, ценность же интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мыслительные способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе ее убеждений. К.Д.Ушинский рассматривал учение как серьезный труд, который можно и нужно облегчить интересом. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Интерес, по мнению К.Д.Ушинского, не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания (228). Д.И.Писарев утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли, считал интерес важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как «приохочивать» гораздо труднее, чем «приневоливать». Средствами воспитания интереса как мотива учения Д.И.Писарев считал раскрытие закономерностей науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение к ученикам.

Исследования русских ученых обосновали значимость интереса как педагогической проблемы. В период советской педагогики проблемой познавательного интереса (познавательный – способствующий познанию, расширению знаний (159, С.538)) занимались педагоги и психологи Ленинградского университета им. Герцена под руководством Г.И. Щукиной.

Мы согласны с мнением Г.И. Щукиной, что познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса (250). Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно– следственные связи, закономерности, противоречивость. В.Ф. Башарин доказал, что познавательный интерес пронизывает не отдельные компоненты деятельности (содержание, умение), а все компоненты структуры учебно-познавательной деятельности, является своеобразным нервом этой деятельности (26, С. 37– 40).

Для нашего исследования важно, что Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения (250). Г.И. Щукина выявляет сложнейшую психолого-познавательную основу интереса, которую составляет множество взаимосвязанных процессов: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, творческие. Велика роль познавательного интереса, считает Г.И. Щукина в формировании операциональной стороны деятельности обучающихся, в обогащении их умений и навыков. Именно здесь, в операциональной стороне учения, в умениях, способах, познавательный интерес играет роль важнейшего энергетического ресурса, который заряжает не только процесс учения, но и всю атмосферу учебного труда, окрашивает ее радостью познания, приобретения, ощущением умственных и физических сил.

Таблица 1

При всем многообразии процессов, включенных в познавательный интерес, они не изолированы. Это своеобразный многоаспектный сплав мысли, воли, внимания, эмоций, воображения – всех процессов, отражающих состояние сознания и деятельности. Мысль – воля, мысль – действие, мысль – переживание (С.Л. Рубинштейн) – весь этот взаимодействующий комплекс выступает в познавательном интересе как интегральное, присущее только человеку как субъекту деятельности личностное образование. Башарин В.Ф. считает, что познавательный интерес – устойчивая черта личности обучающегося, средство обучения, мотив учения и деятельности, «резерв развития субъекта учебнопознавательной деятельности» (26). Таблица 1 содержит извлечения из теории интереса, представляющие особое значение для нашего исследования (192, 151, 249, 250, 149, 140, 206, 101, 88, 35, 96, 130).

Е.П. Ильин выделяет процессуальные (непосредственные) интересы-отношения и целевые (опосредованные), связанные с получением результата, выгоды. Кроме того, ссылаясь на Б.И. Додонова, Е.П. Ильин выделяет процессуально-целевые интересы, при которых сочетаются удовольствие и результат (103, С. 172). Такой познавательный интерес является, на наш взгляд, целью профессионального образования, которое обеспечивает высокий уровень качества специалиста при достаточно комфортных условиях обучения и развития. Этот вид интереса, по нашему мнению, должен быть связан с познавательной деятельностью, приносящей удовлетворение и нацелен в будущее, в профессиональную деятельность, материализован как высокая компетентность, успешность, адаптивность личности будущего инженера к современной реальности.

Считаем важной для нашего исследования информацию о методах исследования развития познавательного интереса, посредством которых можно фиксировать изменение показателей уровня. Г.И. Щукина к таким методам относит анкетирование, сочинения, экспериментальные задания, интервью, педагогический эксперимент и др. Ильин Е.П. считает целесообразным сочетание метода анкетирования с методом беседы (103, С. 329), что позволит избежать ошибок «иллюзорных корреляций» и «ложного согласия». Маркова А.К. выделяет длительный формирующий эксперимент с использованием всего спектра приемов и способов лонгитюдного наблюдения и акцентирует внимание на необходимости опоры на знание психологических основ и механизмов процесса развития познавательного интереса. А.К. Дусавицкий к методам измерения и диагностики интереса относит выявление направленности (на результат действия или на его способ), определение степени обобщенности и выяснение способности интереса выполнять функцию мотива деятельности, т.е его реальной активной силы, способной конфликтовать с другими мотивами, одерживать над ними верх (88).

Анализ изучения уровней интереса исследователями (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.Я. Миленький, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, В.Г. Денисова, В.М. Симонов и др.) позволил выделить показатели, проявления и критерии процесса развития познавательного интереса. Учитывая, что каждой личности свойствен свой, индивидуальный темп развития, мы полагаем, что исследование познавательного интереса будущего инженера целесообразно проводить, выделив три уровня: высокий, средний и низкий, – с позиции количественного измерения; преобразующий (познавательнопроцессуально-целевой), устойчивая увлеченность (познавательнопроцессуальный или процессуально-целевой), безразличное отношение (ситуативный), – с позиции качественного измерения.

Высокий уровень (преобразующий, познавательнопроцессуально-целевой) характеризуется осознанностью развития познавательного интереса, высокой самопроизвольной активностью, ориентацией на знания как на результат учения и на способы добывания знаний, проявлением глубокого интереса к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов построения теорий, стойкой эмоционально-познавательной направленностью всей личности на определенную область знаний или деятельность, сочетанием широты интересов с локализацией их на определенных предметах, устойчивым стремлением к саморазвитию, самоопределению, положительно переживаемыми эмоциями.

Средний уровень – (устойчивая увлеченность, познавательнопроцессуальный и процессуально-целевой) – характеризуется наличием познавательной активности, требующей побуждения, отношением к самостоятельной работе в зависимости от ситуации, ориентацией на знания как на результат учения и лишь в некоторых случаях как на способ добывания знаний, эмоционально-познавательным отношением к предмету, интересом к новым фактам и существенным свойствам предметов и явлений, наличием аморфных, широких интересов, предпочтением репродуктивной деятельности перед творческой, выборочным самоконтролем, в основном ответственным отношением к учебному процессу; как правило, положительно переживаемыми эмоциями.

Низкий уровень – (безразличное отношение, ситуативный) – характеризуется отсутствием ярко выраженного интереса к познавательной деятельности, сравнительно низким уровнем базовых знаний по предмету. Познавательная инертность сочетается с минимальной самостоятельностью, бездеятельностью при затруднениях, ориентация на знания, как на избегание конфликтов, эпизодическое переживание по поводу новых занимательных фактов и явлений, равнодушие, дискомфорт, интересы аморфные, нестойкие, предпочтение отдается подражательной деятельности; пассивное, безразличное отношение к знаниям.

Анализ исследований по выявлению основных критериев (признаков, на основании которых производится оценка, суждение), их показателей и проявлений уровней развития познавательного интереса позволяет определить признаки познавательного интереса определенного уровня. К числу существенных признаков познавательного интереса будущего инженера нами отнесены следующие.

Первый признак (когнитивный критерий) – обращенность к изучаемому объекту (направленность на предмет). Под обращенностью к изучаемому объекту мы понимаем устойчивость, постоянство внимания, ненасыщаемость, поиски новых путей решения учебных задач. Обращенность к изучаемому объекта также предполагает направленность на принципы, закономерности, глубокое изучение вопросов теории либо только на факты, ограничивающие изучение проблемы тесными рамками базовых знаний.

Второй признак (эмотивный критерий) – теснота связи с эмоциональной стороной личности, ценностное отношение. Глубина, длительность интеллектуальных переживаний, чувство захваченности, увлеченность, сосредоточенность, слабая отвлекаемость, интеллектуальная радость, эмоциональность восприятия учебного материала.

Третий признак (интегративный критерий) – степень локализации обучаемых на учебных предметах или видах познавательной деятельности. Признаком наличия познавательного интереса может быть как интерес к содержанию учебной дисциплины (познавательный), так и интерес к процессу его усвоения (процессуальный), интерес к учению в вузе, интерес к постановке целей (целевой интерес), локальные, стержневые интересы к какому-то предмету и широкие, обширные к изучению целого ряда дисциплин.

Четвертый признак (деятельностный критерий) – целенаправленная деятельностная позиция, ответственность и обращенность на отдельные стороны учебной деятельности. Под совокупностью этих качеств мы понимаем активность, самостоятельность, ответственность, избирательность, осознанность, стремление к решению задач, представляющих определенную трудность. Все признаки, характеризующие познавательный интерес будущего инженера, взаимопроникнуты друг в друга и взаимообусловлены.

Таким образом, анализ литературы по проблеме позволяет определить нам интерес как особый аспект всех сторон обучения, воспитания и развития, усиливающий эффективность педагогических влияний на обучаемых, обостряющий активность личности, содействующий развитию творческой деятельности обучаемых.

Познавательный интерес будущего инженера мы рассматриваем как сложное, динамично развивающееся качество личности, характеризующееся волевой активностью, осознанностью получения образования как условия профессиональной компетентности, стремлением к дальнейшему интеллектуальному обогащению, становлению эмоционально-потребностной сферы.

Важным для нашего исследования является определение А.К.Марковой механизма становления новых уровней интереса к учению: изменение реального опыта деятельности и общения приводит к перестраиванию внутренней позиции и системы отношений обучаемого. Механизм генезиса интереса подчиняется как логике опыта реальной деятельности и общения, так и логике диалектического саморазвития обучающегося, который и сам активно строит свою мотивационную сферу (232, С. 5). Е.П. Ильин, указывая на стадиальность развития интереса (любопытство – произвольная познавательная активность – устойчивый познавательный интерес) доказывает, что «интересотношение формируется на базе неоднократно получаемого удовольствия от проявления ситуативного интереса» (103, С. 173), что является значимым для определения педагогических условий, способствующих развитию познавательного интереса будущего инженера.

В структуре личности развивающегося человека познавательный интерес раскрывается во взаимодействии с потребностями и ценностными ориентациями. Связь эта в реальном жизненном пространстве сложна и многопланова. Разрабатывая концепцию ценностных отношений, В.Н. Мясищев определяет ценностные ориентации как избирательные отношения личности к различным сторонам действительности, представляющим для нее определенную ценность. Ценность – объект разнообразных человеческих устремлений и желаний (143).

Становление познавательного интереса – процесс сложный, поэтапный, включенный в общую направленность обучения, воспитания, развития.

Включение в деятельность – основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной позиции, движения к саморазвитию. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии. Для нашего исследования является основным положение, что развитие познавательного интереса также происходит благодаря участию обучаемых в различных видах деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, В.Ф. Башарин, Е.С. Заир-Бек и др.). «…для интереса деятельность – это способ его существования, т. к. вне ее интереса просто нет» (35, С. 164). А.Г.Здравомыслов считает: «претворение в деятельность» – есть первая и ближайшая форма выражения интересов (96). «Именно в деятельности осуществляются циклы интериоризации и экстериоризации как освоения исторического опыта и среды обитания, так и создания собственной среды развития посредством производства материальных и духовных ценностей общества», – пишет Б.Г.Ананьев (12, С.325). Глубокую связь познавательного интереса и практической трудовой деятельности выявили П.Р. Атутов, А.Ф. Ахматов, Д.Л. Сергиенко и др. Е.С. Заир-Бек установила, что важным фактором развития познавательного интереса является взаимосвязь различных видов деятельности (94).

Фундаментальной деятельностью человека является общение, образующее взаимосвязь людей. Общение признается в современных науках одним из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности. Для процессов обучения и воспитания общение имеет познавательную ценность: позволяет всматриваться в другого человека и при помощи этого оценивать собственные мотивы, стремления, человеческие качества. Иными словами, общение побуждает самопознание (250, С. 57-58).

Таким образом, развитие познавательного интереса затрагивает: ценностно-ориентационные, когнитивные, операционные, эмоционально-волевые качества личности.

В связи с изучением познавательного интереса как объекта исследования встает вопрос об условиях развития, стимулах, «активаторах» познавательного интереса. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи (230, С.497-498).

«Стимулировать» в современном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо» (178, С. 395). Хотим отметить, опираясь на работы Рубинштейна С.Л., Ковалева В.И., Ильина Е.П., что стимулы могут быть приняты человеком, а могут быть и отвергнуты, если не отвечают его потребностям, установкам, т.е. если они для него не значимы (192, 103). Таким образом, выбор адекватного стимула становится важнейшей задачей преподавателя. Рассмотрение работ, касающихся стимулирования и условий развития познавательного интереса позволило сделать важные извлечения, помещенные в таблицу 2.

Анализ исследований различных авторов показал, что большинство из них важнейшим стимулом развития познавательного интереса называют успех, ситуацию успеха, успешную деятельность.

Содержание знаний само по себе служит источником стимуляции познавательных интересов (Г.И. Щукина, Н.Ю. Соколова, 214).

Л.И. Божович доказала в своих работах – если в учебном процессе перед учащимися выдвигаются цели, то в этом случае стимулируется их мотивация к учению (41).

Кроме того, важным стимулом интереса к учению выступает фактор значимости (Н.Ф.Добрынин) приобретаемых знаний, умений, решаемой задачи, совершаемого действия. Исследователи считают, что стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития, изучая подлинные мотивы поведения учащегося (178, С.397).

Таблица 2

Отмечаем, что А.К. Маркова определяет пути развития познавательного интереса через организацию реальных видов деятельности и общения, через осознание эталонов, норм и мотивационных установок, через изменение состояния мотивационной сферы обучаемых. Она подчеркивает, что развитие познавательного интереса не одномоментный, а многоступенчатый процесс (232, С.5).

Таким образом, пути развития познавательного интереса будущего инженера в профессиональном образовании определяются нами как интеллектуально-познавательный поиск, коммуникативно-диалоговая деятельность, эмоционально-личностные проявления, апробация новых ролей.

На основании вышеизложенного, мы считаем возможным определить педагогические условия, что сознательно могут быть созданы и реализованы с целью успешного развития познавательного интереса будущего инженера при изучении графических дисциплин. К таковым, на наш взгляд, относятся две группы педагогических условий:

а) внешние (объективные) условия;

б) внутренние (субъективные) условия. К внешним (объективным) условиям целесообразно отнести: развивающую дифференциацию при изучении графических дисциплин будущим инженером; создание ситуации успеха; включение в разностороннюю деятельность; адекватное использование стимулов к развитию индивидуально продуктивной деятельности; ориентацию преподавателя на развитие личности будущего инженера при изучении графических дисциплин.

Вторая группа условий – внутренние (субъективные), – способствуют развитию личностных, психологических механизмов развития познавательного интереса будущего инженера. К группе внутренних, субъективных условий нами отнесены:

1) ориентация на рефлексию;

2) устремление в будущее.

Отмечаем, что нельзя сводить педагогические условия только к обстоятельствам, обстановке, совокупности объектов, ибо развитие познавательного интереса является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Условия, входящие в структуру образовательной среды, являются решающим фактором ее результативности, так как они и составляют ту среду, в которой необходимые явления, процессы повышения уровней познавательного интереса будущего инженера возникают, существуют и развиваются.

Таким образом, успешное развитие познавательного интереса будущего инженера главным образом определяется структурой образовательной среды и требует создания модели, обеспечивающей реализацию определенных выше педагогических условий.

§2 Модель личностно ориентированной образовательной среды развития познавательного интереса будущего инженера

Ориентация современного образования на личность, на человека как высшую ценность выступает как закономерное восхождение к более целостному пониманию самого феномена образованности, в структуру которого теперь необходимо должны войти не только «знаниевый», деятельностный и творческий опыт, но и опыт собственно духовноличностной самоорганизации человека, связанный с выполнением смыслопоисковых, рефлексивных, самооценочных, жизненнопланирующих и других функций. Система педагогических идей, принципов и технологий, рассматривающая последнее в качестве специальной сферы образовательной деятельности, образует концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).

Переход к личностной парадигме – закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностнопредметному освоению мира приходит глубинно смысловое постижение мироздания человеком как субъектом космосогенеза. Никакой опыт не усваивается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера обучаемого (33, 42, 43, 97, 99, 203, 254).

В отечественной педагогике прослеживаются истоки личностно ориентированного образования в педагогических произведениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского. В 80-е годы 20-го века эти идеи обсуждаются в работах В.С.Ильина, Г.И.Щукиной, Ш.А. Амонашвили и других исследователей (249, 251, 9). Большое влияние на становление личностного подхода в образовании оказали психологические исследования Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева (59, 60, 129, 131, 192), а также зарубежных психологов и педагогов гуманистического направления (256, 260, 261).

Личностно ориентированное образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: его интересов, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.

Личностно ориентированное профессиональное образование (Э.Ф. Зеер) понимается нами как образование субъекта, максимально обращенное к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Учет интересов личности не означает упрощение учебного материала, и, как следствие, снижение уровня профессиональной подготовки. Напротив, чтобы труд, учеба или досуг помогали становлению личности, по мнению И.Кона, они должны отвечать двум главным требованиям: деятельность должна быть содержательно сложной, интересной, требующей интеллектуального и эмоционального напряжения; деятельность должна быть достаточно самоуправляемой (жестко контролировать конечный результат, допуская вместе с тем широкие вариации в способах его достижения).

Роль профессионального образования – не формирование, а воссоздание культуры духовности человека, развитие личности специалиста, социально и духовно адаптированного к общественным переменам в социуме, способного занять конструктивно-деятельностную позицию (181, 231).

Для понимания сущности личностно ориентированного образования инженеров оправдано рассмотреть профессионально обусловленную структуру личности (Э.Ф. Зеер). Проект четырехкомпонентной структуры личности включает профессиональную направленность, профессиональную компетентность, профессионально важные качества инженера профессионально значимые психофизиологические свойства.

Принципиальное отличие личностно ориентированного профессионального образования от когнитивно ориентированного заключается в том, что новая парадигма направлена на развитие и образование всех четырех подструктур личности. В профессиональной деятельности под влиянием научно-технического прогресса востребованы не только знания, умения и навыки, но также и качества личности будущего инженера, в основе формирования которых, на наш взгляд, находится познавательный интерес высокого уровня.

Необходимость развития профессионально важных качеств будущего инженера обуславливает необходимость кардинальной перестройки всего профессионально образовательного процесса, что должно, на наш взгляд, сопровождаться формированием специально организованной образовательной среды.

Проблема среды обучения и развития нашла отражение в различных вариантах концепции прагматически ориентированной педагогики («обучение посредством делания» Дж. И Э.Дьюи, «предметный метод обучения» В.П. Вахтерова).

В современных диссертационных исследованиях проблема организации образовательной среды является актуальной и рассматривается исследователями как имеющая особенную важность для образовательных процессов (16, 134, 137, 177, 212).

В работах В. А. Ясвина, Г.Ю. Беляева, В.А. Козырева, В.В. Рубцова, Г.Г. Шека, С.Ф. Сергеева, Н.Б. Крыловой обосновано понятие содержания образовательной среды, определены структурные компоненты, параметры (255, 34, 112, 193, 246, 118).

Образовательная среда – набор определенным образом связанных между собой условий, обеспечивающих образование человека. Образовательная среда – часть социокультурного пространства, зона образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов (Н.Б. Крылова). И далее: «Образовательная среда также и создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным способностям и создает свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания».

Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (точно так же, как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс). Это обратное влияние по существу задает ценностную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых студентами технологий обучения.

Среда, являясь системой условий, влияний, возможностей, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин), делает обучающегося реальным субъектом своего собственного развития, а «знания-умения-навыки» и сам преподаватель становятся средствами и условиями развития и тем самым создают образовательную среду (126, С.24).

Образовательная среда, построенная на принципах личностно ориентированного образования, может являться, на наш взгляд, комплексом условий, влияний, факторов и возможностей развития познавательного интереса, так как предполагает развитие избирательности (эмоциональная привлекательность и личностная значимость), оценивания своих достижений (продукт деятельности), актуализацию смысла (коренной интерес), развитие субъектной позиции, рефлексию. Множество событий и факторов взаимодействуют в среде, создавая своеобразное пространство «деятельностных взаимодействий» преподавателя и обучающегося (В.В. Рубцов) и являясь педагогическим средством развития познавательного интереса.

«Средство» – прием, способ действия для достижения чего-нибудь, совокупность приспособлений, в отличие от «фактор» – момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении (159).

Мы считаем, опираясь на мнение В.А. Козырева, что образование прежде всего должно решать задачу раскрытия смысла бытия человека в мире через понимание характера и способов его взаимодействия с этим миром (112).

Вот почему актуальным становится не только обеспечить усвоение профессиональных знаний и умений, но и развить ценностное сознание инженера, неотъемлемым составляющим которого должно стать наличие познавательного интереса высокого, преобразующего уровня.

Ценностно эмоциональное отношение к знаниям, на наш взгляд способствует самоопределению студентов – будущих инженеров, формирует их личностные образования (интерес, самостоятельность, активность, нравственные принципы, установки, самооценку), ведет к наиболее полному раскрытию возможностей в учебной и профессиональной деятельности.

Ценностные отношения человека определяют его эмоциональнопсихологическое состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность личности, готовность руководствоваться этими ценностями и в профессиональной деятельности. Высокий уровень сформированности ценностных ориентаций позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, т. е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры (96, 109, 122).

Организация среды, ориентированной на ценности, интересы субъекта учения, должна быть направлена не на формирование личности с заданными свойствами, а на создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса (204, С. 42).

Основной процессуальной характеристикой личностно ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Конструирование такой ситуации, по мнению В.В. Серикова, предполагает использование трех базовых технологий: представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»); усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»); имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания («технология имитационных игр»). Триада «задача– диалог– игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения (204, С. 45).

Таким образом, на основе проведенного нами анализа, основываясь на походе В.В.Серикова мы даем следующее определение аксиологически направленной личностно ориентированной образовательной среды как средства развития познавательного интереса будущего инженера: комплекс условий, влияний, факторов и возможностей, подкрепленный системой мер организационного, педагогического, методического характера, обеспечивающих развитие познавательного интереса высокого, преобразующего уровня как ценности образования инженера, основы для формирования ключевых компетенций.

Мы полагаем, что специально организованная личностно ориентированная образовательная среда, которую создают совместными усилиями преподаватель и студент – будущий инженер призвана решить вышеизложенные задачи. «Смоделировать среду, где личность бы востребовалась и функционировала – основное назначение теории, которую мы пытаемся развивать», – ставит задачу личностноориентированного образования В.В.Сериков (203). И далее, что важно для нашего исследования: «Если учесть все характеристики технологий создания личностно-ориентированных ситуаций, то это процесс игры. Поэтому личностно-ориентированное обучение носит игровой характер, но не развлечения, а творчества и умения преодолевать себя».