Текст книги "Познавательный интерес как ценность университетского образования"

Задача обучения – образовать, т.е. обогатить, «окультурить» субъектный опыт как жизненно значимый для личности, а не нивелировать (единообразить) его (254). В связи с этим главной проектируемой характеристикой личностно-ориентированной образовательной среды должна быть задача инициирования субъектного опыта обучаемого. В содержание субъектного опыта И.С. Якиманская включает:

1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

3)эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

А.С. Белкин, Н.Г.Свинина (30, 198) в своих работах вводят в парадигму личностно-ориентированного образования понятие «витагенный опыт» как системообразующее. Термин «витагенный» ввел в педагогический словарь А.С. Белкин для характеристики информации, на основе которой конструируется жизненный опыт; данный термин получил широкое распространение в современных исследованиях по проблемам умственного развития (113), развития интереса (25), образования взрослых (51). Н.Г. Свинина дает определение жизненному опыту, как витагенной информации, ставшей достоянием личности, отложенной в долговременной памяти и находящейся в постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность.

Витагенный опыт – это личностно значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, характеризующая его мироощущение. Витагенный опыт есть закономерный результат собственного саморазвития личности, ее познавательных интересов и способностей, служащий базой для осмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон и проявлений (198).

На основании проведенного исследования можно заключить, что личностно-ориентированная образовательная среда – это не просто обучающая среда (даже оптимально построенная), а специально организованное образовательное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности. В такой среде обучающийся овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия, как бы раскрывает себя миру, с которым внутренне взаимосвязан, не противостоит ему только как «познаватель» (254).

В основу организации такого образовательного процесса закладывается представление об индивидуально-дифференцированном подходе к каждому обучающемуся (11, 186, 225, 226).

Таким образом, наше исследование подготовило теоретическую базу для разработки модели личностно ориентированной образовательной среды, которая могла бы явиться средством развития познавательного интереса будущего инженера при изучении графических дисциплин на первом курсе технической специальности вуза.

Модель, от лат. «modus», что означает «мера» (18, С.72). С.И. Архангельский, опираясь на труды В.А. Веникова, Л.Б. Ительсона, В.А. Штоффа, пишет, что модель должна отражать признаки, факты, связи, отношения и выражать собой приближенное, ограниченное представление о структуре или функционировании того или иного объекта изучения, «одним из основных условий построения модели является ее тенденциозность, т.е. представление объекта лишь с некоторых сторон, в его некоторых свойствах и признаках» (18, С.73). Разработка модели личностно ориентированной образовательной среды (В.А. Ясвин, Т.М. Калинина) как средства развития познавательного интереса будущего инженера в нашем исследовании осуществляется на концептуальном, технологическом и методическом уровнях.

Концептуальный уровень включает теоретические положения, лежащие в основе личностно ориентированного образования и обучения, личностно-деятельностный подход к построению образовательной среды, личностно ориентированные принципы целостности, адаптивности, развития, психологической комфортности.

Технологический уровень включает стратегию обучения, т.е. использование базовых технологий личностно ориентированного образования при проведении практического занятия по инженерной графике, организации самостоятельной работы по изучению дисциплины, стимулирования познавательного интереса, развития личности будущего инженера («задача-диалог-игра»), проектирование реагирования обучающихся, предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления в связи с индивидуальными конкретными результатами, разработку диагностического аппарата, предусмотрение гибкости, адаптивности модели, способности изменять прямое и косвенное воздействие в зависимости от промежуточных результатов.

Методический уровень предполагает разработку компонентного состава среды, непосредственно процедурный уровень изучения дисциплины, учет специфики обучения дисциплине, приемы и методы организации личностно ориентированной ситуации, осознания ценности изучаемой дисциплины, ее значимости, диагностические мероприятия, критерии, уровни.

В соответствии с вышеизложенным на рисунке 1 представлена структурная модель личностно ориентированной образовательной среды, построение и функционирование которой могло бы стать, на наш взгляд, средством развития познавательного интереса будущего инженера. Модель включает в себя три блока: целеполагающий, формирующий и результирующий.

Первый блок предусматривает постановку цели и задач среды развития познавательного интереса как основы для формирования ключевых компетенций будущего инженера.

Второй блок представляет собой формирующее образовательное поле и предметно развивающее пространство взаимодействий преподавателя и будущего инженера, что определяет внутреннее содержание образовательной среды, критерии, уровни, этапы развития познавательного интереса и совокупность педагогических условий, реализация которых необходима для полноценного функционирования среды как средства развития интереса.

Третий блок содержит результат функционирования личностно ориентированной образовательной среды как средства развития познавательного интереса будущего инженера, он связан с формирующим не только в прямом направлении, но и в обратном, при необходимости коррекции процесса.

Теоретический анализ научно-педагогической, философской и психологической литературы позволил определить структуру личностно ориентированной образовательной среды, содержание той самой учебной ситуации, которая «актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых», является «основной процессуальной характеристикой среды» (В.В. Сериков). Мы ее определяем, как состоящую из развивающего обучения, конструктивного сотрудничества, продуктивного учения, творческой деятельности, индивидуально продуктивной деятельности. Остановимся на краткой характеристике этих составляющих.

Развивающее обучение – это ориентация личностноориентированного образовательного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. О.В.Анисимов дает следующее определение развивающего обучения: тип организации процесса обучения, спецификой которого выступает приоритет ценности развития, реализация которой связана с воплощением принципа выращивания и циклов процессов, характерных для развития, примененных к развитию психических механизмов (15, С.110-111).

Рисунок 1 – Модель личностно ориентированной образовательной среды развития познавательного интереса будущего инженера

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, Ф.Дистервега, К.Д.Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов (83, 170, 228, 258, 261). Подлинно научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского, развито в экспериментальных работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.А.Менчинской и др. (59, 60, 80, 252, 253). В трудах данных авторов обучение, воспитание и развитие представляют собой систему дидактически взаимосвязанных процессов.

Учебно-познавательная деятельность будущего инженера проходит в сотрудничестве с профессорско-преподавательским составом вуза, когда знания приобретаются в активной деятельности, требующей напряжения воли и ума. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» будущего инженера позволяет полнее раскрываться его потенциальным возможностям. Развивающее обучение в вузе представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у будущего инженера потребность в овладении специальными знаниями и умениями, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия и мышления. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия будущий инженер получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в процессе обучения будущий инженер поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития (175).

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель-средство-контроль», а центральным технологическим звеном – самостоятельная познавательная деятельность будущего инженера, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия, в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении будущих инженеров определенный интерес, мотивированный той или иной потребностью, которая выступает одновременно как побуждение и как цель (П.И. Пидкасистый).

Суть развивающего обучения состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания и умения, он овладевает способами действий. Предметом учебной деятельности в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебнопознавательная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности будущего инженера, в ходе которой происходит развитие познавательного интереса как качества личности будущего инженера. Развивающее обучение в вузе предполагает формирование у будущего инженера интереса и умений совершенствовать свои знания и способности (166, с. 437) и потому включено нами во внутреннее содержание личностно ориентированной образовательной среды.

Под конструктивным сотрудничеством мы понимаем принцип личностно ориентированного обучения, определяющий процесс взаимодействия студентов с преподавателем и друг с другом в достижении общей цели. В такой деятельности способности и возможности студентов реализуются наиболее полно, достигается качественно новый уровень развития. О.С.Анисимов в «Методологическом словаре» дает следующее определение: Сотрудничество – тип отношений, при котором используются допустимые для двух сторон формы взаимопомощи и взаимоформирования. Сотрудничество – процесс совместного достижения целей, решения задач и проблем, реализации идеалов и ценностей, при котором затруднения партнера в результате их фиксации и оценки с точки зрения общих оснований (цели, задачи, проблемы, идеала и т.д.) воспринимаются как «свои» и вызывают стремление к личному участию в их разрешении, как в случае призыва партнера к участию, так и без него (15, С.175).

Конструктивное (от англ. construction– строительство) сотрудничество обеспечивает перенос акцента учебно-воспитательного процесса с воздействия на обучаемого на взаимодействие с ним, возвращение воспитанию и образованию их атрибутивного свойства – быть гуманным местом общения, организации содержательного познания и развивающего личность учения. Конструктивное сотрудничество предполагает взаимопомощь, взаимовлияние, взаимодополнение участников образовательного процесса при достижении поставленных учебных целей, решении проблемных задач (76, 234, 237). Только в результате конструктивного сотрудничества и возникшего конструктивного общения студенты и преподаватели глубже узнают друг друга, организуется особый тип взаимоотношений, позволяющий активизировать процессы невольного запоминания (Б.Ф.Ломов), развивать познавательный интерес, стремление к овладению нормативной графической информацией и ее конструктивному использованию (138).

Конструктивное сотрудничество в контексте будущей профессиональной деятельности может, на наш взгляд, оказать благотворное влияние на развитие познавательного интереса будущего инженера (182). Контекстное обучение (А.А. Вербицкий) характеризуется модельным замещением двух реальностей – процессов производства и процессов деятельности в нем людей. В контекстном обучении обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Усвоение знаний, формирование умений, навыков осуществляются как бы наложенными на канву профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Эти знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его действий, в динамике развития сюжета, в формировании целостного образа профессиональной ситуации (52).

Кроме того, в контекстном обучении в условиях совместной работы будущий инженер приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Развитие личности специалиста в контекстном обучении осуществляется в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме контекстного обучения. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического общения и взаимодействия на проблемно представленном материале контекста и для формирования профессионального творческого мышления (52, 53).

Конструктивное сотрудничество, на наш взгляд, является одним из важнейших компонентов внутреннего содержания личностноориентированной образовательной среды, т.к. содействует будущему инженеру в определении и совершенствовании его отношения к самому себе, другим людям, окружающему миру, к своей деятельности в обществе (198).

Под продуктивным учением понимается практика личностноориентированного обучения в процессе конкретной работы на основе ее свободного выбора будущими инженерами и с учетом их интересов (Н.Б.Крылова, М.И. Башмаков). Продуктивное учение, в противовес традиционным способам обучения, следует целям опережающего развития автономности и активности (27, 118). Образовательный процесс формирует индивидуальный опыт продуктивной деятельности: взаимоконтроль, при изучении графических дисциплин – нормоконтроль, разработка темы занятия, конструирование алгоритмов, решение проблемы, поиск конструктивных решений, рождение образов и представлений, развитие пространственного воображения, как одного из важнейших компонентов конструктивно-технических способностей (Б.Ф.Ломов). Продуктивная (для будущих инженеров при изучении графических дисциплин может определяться как конструктивнотехнологическая) деятельность есть индивидуальное действие, которое обладает практической ценностью и плодотворно для получения качественного образования будущего инженера. Башмаков М.И.

акцентирует: «В основе продуктивного обучения лежит последовательность выполняемых результативных (продуктивных) актов, богатство которых и обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющееся важнейшей целью обучения» (27, С. 9). Поскольку продуктивное учение развивается в продуктивной деятельности, оно расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия. Концепция совместной продуктивной деятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом разработана профессором В.Я.Ляудис (166, С.439).

Проектируя учебные ситуации в стратегии совместной продуктивной деятельности, преподаватель стремится вовлечь в сферу внимания цели и смыслы учебно-профессиональной деятельности. Этому служит фаза введения в деятельность. Нацеливание не на собственное умение, а на совместно достигаемый результат деятельности приносит немедленное эмоциональное принятие задачи обучающимися. Преподаватель применяет такие приемы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств и надежд, доверие, моральная поддержка и т. п. Для инициирования продуктивного учения в процессе изучения графических дисциплин считаем важным опираться на следующие условия, выделенные К.Роджерсом (260), как побуждающие к саморазвитию: конгруэнтность (правдивость, искренность, аутентичность), безусловное позитивное принятие обучающегося, симпатия и понимание.

Таким образом, основным объектом усилий преподавателя выступает не столько освоение учебного содержания, сколько развивающаяся учебно-профессиональная позиция студентов, которая способствует продуктивной учебно-познавательной деятельности будущего инженера, инициирует его саморазвитие.

Творческая деятельность – это отношение субъекта деятельности к своему труду (удовлетворенность работой, стремление к самостоятельности в ее выполнении; положительная мотивация в ходе ее решения) и процесс решения творческих задач (самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новой ситуации, видение проблемы, видение новой функции известного объекта (133, 142). Творческая деятельность – это результат и одновременно важное условие дальнейшего развития личности (И.Я. Лернер).

Выделим специфические черты, характерные для творческого образовательного процесса (223): самостоятельное выделение проблем в непредвиденных ситуациях; самостоятельный выбор оптимального варианта решения проблемной ситуации; прогнозирование процесса творческой образовательной деятельности; предвидение как частичного, так и перспективного, целостного результата; перенос усвоенных знаний и умений в новую ситуацию с опорой на опыт образовательной деятельности; направленность на созидание, на достижение социальнозначимых результатов и индивидуальный стиль образовательной деятельности; свобода выбора уровня, места, времени, содержания, форм, методов обучения.

Чрезвычайно важным субъективным фактором творческого процесса является развитие личности индивида (А. П. Тряпицына). Под творческой деятельностью в структуре личностно ориентированной образовательной среды мы понимаем сложную систему взаимодействия воспроизводящих, познавательных и творческих действий, характеризуемых субъективной новизной и индивидуальной или общественной полезностью, положительно влияющих на развитие личности будущего инженера, расширение горизонта его познавательного интереса.

Центральное место в творческой графической деятельности занимает решение задач (67). Учебные задачи с творческим содержанием являются обязательным компонентом содержания обучения графическим дисциплинам (А.Д.Ботвинников, И.М. Рязанцева, П.И. Белан, В.А. Буткевич и др. авторы). Таким образом, творческая деятельность обучаемых графическим дисциплинам является неотъемлемой структурной единицей процесса освоения предметных знаний и важным компонентом личностно ориентированной образовательной среды, служащей средством развития познавательного интереса будущего инженера как качества личности.

Теоретический анализ компонентов личностно-ориентированной образовательной среды позволяет определить характер индивидуально продуктивной деятельности будущего инженера, характеризующей формирование персонального познавательного стиля обучающегося (М.А. Холодная).

Под индивидуально продуктивной деятельностью в нашем исследовании мы понимаем неповторимое своеобразие личности деятеля, ее уникальность. «Индивидуальность» переводится с латинского как «неделимое», а «продуктивность» – как плодотворное. Индивидуально продуктивная деятельность будущего инженера – это индивидуальное действие, которое производит полезный материал и которое обладает практической ценностью и, прежде всего, плодотворно для будущей профессиональной деятельности инженера и развития его личностных образований. «Личность формируется не по частям и не в вакууме, а в жизненных ситуациях, в системе человеческих отношений» (106, С. 157). Индивидуально продуктивная деятельность будущего инженера опирается на витагенный опыт, ценностные ориентации и содействует реализации личностно развивающей функции образовательного процесса – развитию личностных образований: познавательного интереса, избирательности, самостоятельности, активности, креативности. Таким образом, под индивидуальной продуктивной деятельностью в нашем исследовании мы понимаем наличие возможности выбора студентами формы и содержания учебной деятельности, организацию работы преподавателя с каждым студентом отдельно по его расчетно-графическому заданию, персонификацию обучения.

В качестве особой ценности образования мы рассматриваем взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие, что является также «продуктом» индивидуальной деятельности. В связи с этим нам кажется важным в структуре личностно-ориентированной среды выделить процесс трансляции (передачи) социального опыта от одного человека к другому. Индивидуальная продуктивная деятельность содействует накоплению такого потенциала знаний, умений, интеллектуального багажа, который может передаваться другому участнику образовательного процесса на правах «вклада» личности. «Личность проявляется через вклады в других людей, через те изменения в жизни других людей, которые мы производим своими действиями, поступками и деяниями» (А.В. и В.А. Петровские). Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее «экспансию» в иные миры, персонификацию, продолжение себя в другом (136, С.10). Таким образом, индивидуально продуктивная деятельность является и условием и результатом успешного функционирования среды, обеспечивает развитие у будущего инженера познавательнопроцессуально-целевого интереса высокого уровня.

Мы полагаем, что личностно ориентированная образовательная среда, модель которой разработана в нашем исследовании, может являться средством развития познавательного интереса будущего инженера.