Текст книги "О природе детей. Избранное"

Если предположить, что свойства, прививаемые воспитанием, не могут сделаться наследственными, хотя бы известная система воспитания и применялась не к одному, а ко многим поколениям, без каких-либо существенных изменений, то твердость и влиятельность педагогических воздействий будут существенно зависеть от последовательности и продолжительности действий педагога. Строгая выдержка, строгая систематичность и полная зрелая продуманность всех педагогических мер – существенное условие для того, чтобы заметно повлиять на характер действий данного лица. Другое, столь же важное условие для влиятельности педагогических мероприятий заключается во времени, на которое распространяется влияние педагога. Весьма важно подчинить ребенка известной воспитательной дисциплине возможно ранее, особенно в период сильного роста организма, когда воспитательные воздействия оказываются, наряду со всеми другими, наиболее влиятельными. Как скоро организм более или менее сформировался и окреп, тогда человеку можно сообщать знания, отдельные навыки и умения, но не прививать свойства, которые были бы нераздельны с его личностью. Для такого воздействия время окажется уже упущенным.

* * *

Указанное множество и разнообразие свойств детской природы дает основание к некоторым весьма важным выводам. Прежде всего ими определяется положение педагога.

Мы уже упоминали, что педагогу необходимо быть хорошим наблюдателем. Но этого мало. Обыкновенно под педагогом разумеют человека практики, житейского дела, а не теоретического мыслителя и естествоведа или антрополога-наблюдателя. Как врач и гигиенист призываются для быстрых практических мероприятий, так смотрят и на педагога: он своими мероприятиями должен дать возможно скоро желаемый практический результат. Такое представление о роли педагога совершенно ошибочно, оно исходит из представления о педагоге как учителе: он должен подготовить дитя к поступлению в известное заведение в определенный срок или научить правописанию в такое-то время. Но учитель – не педагог: деятельность учителя подчас бывает слишком узкой; задачи же педагога более широки. В деятельности педагога на первом месте стоит элемент теоретический, познавательный, а не практический. Правильное и естественное воспитание есть воспитание индивидуальное, отвечающее потребностям и свойствам данного лица. Воспитание, уклоняющееся от этого основного требования в какую-либо сторону, неизбежно будет, в мере своего уклонения, неестественным, т. е. искусственным и неправильным. Значит, прежде всего и больше всего нужно наблюдать и изучать свойства данной личности! А эти свойства, как выше изложено, многочисленны и разнообразны, представляют пеструю смесь. Педагог берется за воспитание ребенка не в момент его рождения, а несколько лет спустя, т. е. тогда, когда дитя путем подражательности и под влиянием окружающих лиц приобретет довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслонят нижележащие. И вот при таком-то смешении разнородных свойств педагог должен действовать. Как он может действовать, не изучив предварительно свой сложный и мудреный материал, над которым он призывается орудовать? А для изучения такого материала необходимы немалое время, немалые труды, немалые умственные способности, знания и подготовка. Это не то, что учить правописанию или подготовлять к поступлению в известный класс школ: это не выучка, не сообщение готовых знаний; это разрешение трудной антропологической задачи. Каждый педагог должен быть антропологом, т. е. знать всестороннее развитие человеческой личности; ему должны быть знакомы и психология, и физиология, и история культуры, и биология; педагог есть прежде всего наблюдатель, теоретический исследователь, выясняющий себе данное сочетание свойств в воспитываемой личности. Он есть прежде всего и больше всего человек ума и знания. С этой точки зрения представляются детски-наивными рассуждения о том, нужна или не нужна педагогу особенная, специальная подготовка к его делу. Очевидно, все еще никак не могут отрешиться от представления о педагоге как учителе языка, геометрии, географии и т. п.; рассуждают так: кто знает язык или географию, тот может и обучать языку или географии. Не будем в настоящем случае останавливаться на разъяснении той мысли, что иное дело знать что-нибудь, а иное – передавать свое знание детям. Уменье передавать детям есть дополнительное знание к знанию предмета; а кроме знания тут есть еще и навыки. Но передача знаний есть очень маленькая часть воспитания вообще. Воспитание есть всестороннее развитие личности, благотворное воздействие на всю совокупность свойств, из которых слагается воспитываемая личность. Такое благотворное и всестороннее воздействие на личность есть задача неизмеримо труднейшая и сложнейшая, чем сообщение знаний. Поставить такую сложную задачу для деятельности педагога и не дать ему средств в виде широкой и основательной специальной подготовки для ее осуществления, – значит, или не понимать свойств задачи, или прямо не желать ее осуществления. Хорошими педагогами могут быть только люди широкого, основательного образования на почве антропологии, и притом тонкие наблюдатели.

Может быть, кто-нибудь найдет, что мы слишком выдвигаем теоретическую сторону педагогической деятельности и мало ценим практическую. Мы не думаем уменьшать значение практической стороны деятельности педагога, мы желаем только правильно взвесить сравнительное значение той и другой стороны его деятельности. Практическая сторона воспитания очень важна, она собственно составляет цель и задачу всей педагогической деятельности. Каждый, конечно, согласится, что педагог призывается к детям не для теоретических исследований, а ради совершения намеченной практической работы. Но дело только в том, что путь к этой практической стороне лежит через теоретическую, и миновать последнюю невозможно. Что и говорить, немало есть педагогов-ремесленников, очень самоуверенных и смелых, но в то же время очень узких и ограниченных, у которых на всякий случай, на каждое затруднение для воздействия на каждую личность есть готовый шаблон, готовая мера. Таким педагогам нечего изучать наперед личность, они все знают без изучения, подобно тому сорту врачей, которые приходят и, не обследовав порядочно больного, прописывают лекарство и уходят, наивно думая, что они совершили все должное, включительно до получения гонорара за визит. Разумная деятельность педагога может истекать только из обстоятельного знания свойств данной личности, без чего невозможно воздействовать на нее в истинно педагогическом смысле.

Притом не нужно забывать, что практическое влияние педагога встречает многие и существенные ограничения именно в данных свойствах ребенка, которыми предопределяется и размер, и направление в его развитии. Если дитя родится с музыкальным талантом или расположением к живописи, если оно от природы туго на симпатические волнения или слишком податливо на всякие сторонние влияния, то сколько ни воздействуй воспитатель, ему будет чрезвычайно трудно отклонить дитя от того пути, к которому влечет его природа и по которому ему всего удобнее идти. «Гони природу в дверь – она влетит в окно». Каждая человеческая личность есть личность от рождения во многом предопределенная; ее развитие, ее пути, характер деятельности предначертаны сочетанием общечеловеческих и наследственных свойств, образующих ее. Педагог должен понимать размеры своего педагогического влияния, должен правильно глядеть на свое положение, а это возможно только при основательном знании того, с кем он имеет дело.

Не только свойства данной личности, полученные от природы, предопределяют ее развитие; есть еще несколько также весьма важных условий, влиянию коих каждая личность неизбежно подпадает и которые более или менее существенны в той или иной ее формировке.

Существенные черты психического развития ребенка

Психическое развитие человека совершается в тесной связи с физическим ростом, всякими изменениями в телесной жизни и под сильным влиянием последней. Это влияние отчетливо видно уже в первый год жизни человека.

В первые шесть месяцев жизни у ребенка преобладают физиологические растительные процессы над психической жизнью; в это время душа ребенка едва пробивается, едва просвечивает сквозь физический организм. В первый год жизни вообще чрезвычайно быстро совершается рост всех органов тела, увеличиваются их вес, длина, объемы, причем наибольшим это увеличение бывает на втором месяце жизни. К концу первого месяца вес увеличивается на 1/3 первоначальной величины, к концу полугодия бывает уже удвоение первоначального веса, а к концу первого или к началу второго года ребенок весит уже втрое больше, чем при рождении, и бывает в полтора раза длиннее ростом. Чтобы достичь полного человеческого роста, тело новорожденного должно увеличиться в три с половиною раза и стать тяжелее почти в двадцать раз. Величина головы, с рождения до зрелого возраста, увеличивается только вдвое, туловище – втрое, руки – вчетверо, а ноги – впятеро. Увеличение различных органов совершается в различных процентных отношениях и с различною скоростью. Так, мозг достигает половины нормального веса уже к концу первого года, а легкие – после одиннадцати лет.

При чрезвычайно быстром обмене веществ в детском организме, при значительном возрастании всех органов, особенное значение в жизни младенца должны получить органы, служащие обмену, те процессы, которыми получается и усвояется пища. Естественно поэтому, что в период младенчества органы пищеварения, в частности желудок, играют весьма видную роль, а между процессами – процесс сосания и затем переваривания пищи. В первые шесть месяцев жизни сосание есть главнейший, существеннейший акт, так что за это время ребенок может быть назван сосущим существом, сосунком. Этот процесс не только служит основой его физического роста и благополучия, но есть в то же время и источник разных душевных волнений у сосунка.

Корень всех детских знаний и главнейший источник первоначальных чувствований есть сосание и все, что сопряжено с ним. В первое время жизни дитя спит очень много, – оно просыпается, чтобы сосать, а, насосавшись, засыпает вновь. Какое самое высшее удовольствие ребенка в первое время жизни? Сосать грудь. Грудь успокаивает все недуги и печали; расплакавшегося ребенка прикладывают к груди – и он затихает. Насосавшийся вдоволь ребенок бывает весел и доволен, потому что он удовлетворил главнейшему природному требованию – ввел в организм материал, необходимый для обмена веществ. Глазки насытившегося младенца блестят, щечки розовеют, он находится в благодушном настроении. Вместе с материнским молоком в ребенка вливается жизненная энергия, которая и отражается приятными чувствованиями.

Материнская грудь есть первый предмет знания ребенка. В то время когда младенец плохо и мало видит, туго слышит, когда другие его органы внешних чувств развиты мало, в это время дитя уже знает питающую его грудь. Первая ассоциация, устанавливающаяся в человеческом уме, служащая краеугольным камнем всего дальнейшего знания и умственного развития человека, относится к сосанию. На второй день жизни за младенцами замечается такой факт: дитя кричит; его берут на руки и прикладывают к матери – кричавшее дитя замолкает. Если в давании груди происходит некоторое замедление, то дитя снова начинает кричать; как скоро грудь дана, дитя сейчас же смолкает и успокаивается. Таким образом, уже на второй день жизни образуется ассоциация между сосанием и сопутствующими ему действиями, ассоциация, одно начало которой способно успокоить кричащее дитя. Младенец еще решительно не в состоянии видеть грудь, не в состоянии слышать голос матери, обонятельные раздражения на него почти не действуют, а питающую его грудь он знает, знает с помощью своих губ, посредством сосания. С закрытыми глазами младенец тревожно ворочает своею головкой, тычется носом, совершает массу беспорядочных движений, ища грудь, пока не натолкнется на нее и не захватит сосок, – тогда он жадно начинает сосать. Весь мир для младенца в первые месяцы его жизни есть что-то хаотическое, смутное, неизвестное, и из этого хаоса определенно выделяется один предмет – питающая грудь. Отсюда начинается все человеческое знание, здесь корень всей науки. Материнская грудь есть источник, питающий не только тело дитяти, но и его душу, его ум и его сердце, пробуждающий первые зародыши мыслей и чувствований, полагающий основу всей психике.

С дальнейшим развитием дитяти первенство процесса сосания и губ исчезает; главнейшим органом становится другой – рука, и первенствующим процессом – осязание. Все органы внешних чувств усиленно работают в первый год, и зрение, и слух, и обоняние постоянно раздражаются окружающими предметами, для дитяти все ново и все интересно; но можно утверждать, что ни один орган так сильно не работает, как осязательный. Дети буквально испытывают осязательный голод, у них в руках появляется какой-то нестерпимый зуд, под давлением которого губы и сосание отодвигаются на второй план, а первое место занимают рука и осязание. Этот переворот совершается около полугода, так что во втором полугодии младенец может быть назван уже не сосунком, а хватающим существом, хватуном.

Детские ручки приходят в деятельность очень рано, с первого дня жизни. Если новорожденному всунуть палец в кулачок, то он схватывает палец, хотя скоро и разжимает руку. Далее деятельность усложняется: дитя любит на свободе двигать своими ручками и, если лишается свободы, то протестует. Уже на втором месяце дитя, кормясь, охотно вытаскивает ручонки и не прочь бывает поцарапать грудь кормилицы. Когда ручки прячут, дитя делает гримасы и долго урчит, недовольное тем, что руки лишены свободы. На пятом месяце дитя уже прямо начинает шалить и баловать грудью: гладит ее рукою, царапает ногтями, захватывает сосок пальцами и тянет его в разные стороны, причем смотрит мамке или матери в глаза и смеется. Питающая грудь есть одна из первых детских игрушек. На шестом месяце начинается преобладание руки над губами, которое становится тем заметнее, тем очевиднее, чем дальше идет время.

Стремление все брать в руки делается все сильнее и сильнее: дитя ко всему тянется, все хватает, по всему скребет пальчиками, особенно же по комнатным обоям, стучит различными предметами по столу, хлопает, гладит ручками решительно по всем вещам, до которых может достать, даже по имеющим угловатые и острые формы. Дитя часто машет в воздухе ручкою то правой, то левой, как будто хлопает по невидимому предмету. Забирая с руки предмет, дитя теперь уже не всегда несет его ко рту, а часто довольствуется держанием в руках, поглаживанием и похлопыванием. Конечно, в первое время дитя неуверенно протягивает ручки к предметам, не умеет их захватывать и держать, но затем постепенно приобретает нужное искусство и укрепляется в нем.

Довольно долгое время ручки действуют совместно: если одна движется, то движется и другая, хотя бы другой и не было нужды двигаться. Мало-помалу каждая рука начинает действовать отдельно и самостоятельно, дитя получает возможность держать по вещи в каждой руке. В то же время обнаруживается непреодолимое стремление всовывать свои пальчики во всевозможные отверстия – в замочные скважины, щелки, в рот и уши другим, в дырки и прорехи платья, в продранные места на обоях. Бродя по комнатам, дитя любит отыскивать различные отверстия, отворять и затворять всякие шкапчики и дверцы, содержимое которых, повертев в руках, выбрасывает вон. Перелистывание книг, вставление ключей в замки, вытаскивание из бутылок пробок, пересыпание гороха, переливание воды, всякая вообще деятельность, связанная с движениями рук, становится самыми любимыми развлечениями и играми. К концу первого года и в начале второго осязательный голод еще в полном разгаре, непрерывный зуд в руках еще продолжает держаться.

Конечно, параллельно с деятельностью рук развивается деятельность и других органов внешних чувств – зрения, слуха, обоняния; но осязательно-мускульное чувство является преобладающим. Если можно говорить об осязательном голоде, то можно говорить и о голоде зрительном, слуховом, обонятельном; но голод осязательный – наиболее острый и нестерпимый, вынуждающий на немедленное и разностороннее удовлетворение. Вследствие перевеса рук над другими органами и ум дитяти бывает наполнен преимущественно осязательными ощущениями и представлениями, – это ум рук, ног, туловища, пищеварительного органа, а не зрения, слуха, обоняния. Последние элементы только дополняют первые.

Сосание и схватывание – родственные процессы. Сосание есть осязательно-мускульный процесс, он заключается в деятельности губ и затем пищеварительного органа, вызываемый внешним раздражением, в данном случае питающею грудью. Раздражение заключается в соприкосновении постороннего тела с органом. При схватывании сущность процесса та же – соприкосновение предмета с захватывающим органом и, затем, осязательно-мускульное ощущение. На процесс пищеварения можно смотреть как на специальный осязательный процесс, сопутствуемый особыми ощущениями – голода и сытости. Таким образом, определение младенца в первое полугодие его жизни как преимущественно сосущего существа, а во второе – как схватывающего, по существу, приводится к одному главному свойству: в первый год жизни преобладает деятельность осязательно-мускульного органа, в частности, губ и рук, а психическое развитие за это время характеризуется преобладанием осязательно-мускульных ощущений. Этот результат имеет большое значение для понимания общего хода психического развития детей.

Осязательно-мускульное чувство есть основное и первичное по отношению к другим, на него можно смотреть как на праотца других, из него развиваются все другие. Обозревая обширное царство живых существ, мы замечаем, как многообразно изменяются органы внешних чувств, как они, по мере упрощения животных, отпадают и как, наконец, простейшие живые существа представляют комки организованной материи, владеющие единственно осязательно-мускульными свойствами соприкосновения, втягивания и всасывания одинаково всею поверхностью, без какого-либо обособления функций по органам. Органов еще нет, они еще не возникли, они разовьются впоследствии из первичного – осязающей и двигающейся органической материи. На развитии отдельных живых существ, например, цыпленка, можно следить постепенное возникновение и обособление отдельных органов из первоначального – кожи или вообще организованной материи.

Будучи первичным органом в эмбриологическом отношении, осязательно-мускульное чувство есть основное, главнейшее и в психологическом. Посредством этого органа получаются главнейшие понятия об окружающем нас мире, о материи, о телах твердых, жидких и газообразных, о формах и движениях, о сопротивлении, о гладкости и шероховатости и т. п.

Ввиду того, что осязательно-мускульное чувство есть первичный орган человека, становится понятным, почему этот орган имеет преобладающее значение в первый год жизни и почему два частные вида осязательно-мускульного процесса – сосание и схватывание – выдвигаются на первый план среди других процессов органической жизни. Пока прочие органы достаточно разовьются и функции их достаточно определятся, осязательно-мускульный орган уже действует, закладывая основы всему дальнейшему развитию человека. Губы проявляют свою деятельность прежде всего по связи с питанием человека, с обменом веществ; с течением времени выдвигается рука – первенствующий осязательный орган человека.

Первоначальное развитие ума под влиянием осязательно-мускульных ощущений объясняет нам факт чрезвычайной твердости и решительной необходимости некоторых представлений для нашего мышления. Отрешить свой ум от представлений материи, тела, формы, движения, твердости, мягкости и других знаний, приобретаемых нами с помощью осязательно-мускульного чувства, нам очень трудно. Мы довольно легко можем представлять вселенную темной, бесцветной, погруженной в мертвенную тишину, без вкусовых и обонятельных свойств, но представлять вселенную нематериальной, бесформенной, без всякого изменения и движения нам трудно. Это потому, что наш ум формируется из данных осязательно-мускульного чувства, что он срастается с ними безраздельно, что самый ум есть, прежде всего, сочетание осязательно-мускульных ощущений и представлений. Если вообще детский ум есть ум чувственный, если дети не могут мыслить, не работая органами зрения, слуха, вкуса и т. д., то самый первичный ум человека, фундамент и основа всего дальнейшего умственного развития, есть ум осязательно-мускульный.