Текст книги "О природе детей. Избранное"

Чем больше становится дитя, тем все труднее и труднее делается схватывание общих характерных черт, выделяющих известный период жизни дитяти из других периодов.

В четвертый год жизни центрального главенствующего явления, объединяющего все другие и окрашивающего целый период, нет. В три года дитя несколько окрепло физически, его движения разнообразны, быстры и уверенны; речью оно владеет довольно свободно; сведений об окружающем у него накопилось уже достаточно. Вследствие этого по четвертому году дитя является способным к самой разнообразной деятельности; оно не поставлено в необходимость, как в предшествующие годы, учиться чему-либо преимущественно одному, весьма важному и необходимому; оно направляется в разные стороны, интересуется всем, несколько разбрасывается. Поэтому и трудно схватить такую одну черту, которая господствовала бы и определяла все психическое развитие дитяти в четвертый год жизни. Но тем не менее на довольно широком поприще детской деятельности этого времени выдается несколько пунктов, которые, как курганы в степи, невольно привлекают к себе внимание наблюдателя, главенствуя в известной степени над всем прочим содержанием психической жизни. На этих-то выдающихся пунктах психического развития дитяти в четвертый год жизни мы и остановимся.

Дитя по четвертому году становится самостоятельнее, у него возникают свои собственные интересы и желания, подчас несогласные с интересами и желаниями окружающих его взрослых; оно затаивает свои помыслы на время, а потом, пользуясь удобной минутой, осуществляет свои сокровенные намерения. Дитя начинает хитрить, скрывать, а иногда и прямо лгать – в видах осуществления своих замыслов и желаний. Оно понемножку отдаляется от взрослых душевно и начинает свою особую жизнь, не только отличающуюся от жизни взрослых, но иногда и сталкивающуюся в своих интересах с жизнью взрослых. Все это понятно и даже необходимо, так как дитя становится больше, самостоятельнее, эмансипируется, если можно так выразиться, от жизни родителей. Конечно, все подобные явления совершаются в формах чисто детских, имеют микроскопический размер, но их смысл, их идея именно такова.

В утробный период дитя составляло часть организма матери, жило ее жизнью и не имело никакой самостоятельности. Рождаясь, оно отделяется от материнского организма, начинает самостоятельное существование, сохраняя, однако, самую живую связь с материнским организмом – питаясь молоком матери. Начав само ходить, дитя еще больше освобождается от подчинения матери, оно само передвигается; с усвоением речи самостоятельность повышается, так как теперь дитя легко сносится с окружающими, принимает участие в их жизни. Мать, няня, как переводчики, как выразительницы его нужд и желаний, ему более не нужны, оно само излагает свои нужды и желания. Но в третий год дитя психически еще связано с матерью, его душа открыта, оно не умеет еще ни хитрить, ни притворяться, ни лгать. Оно еще так мало, что не может само отыскать средства и орудия для исполнения своих желаний; оно вынуждено еще постоянно обращаться к помощи взрослых, когда ему что-либо нужно; оно еще ничего не может затаить в себе, в нем все наружу и открыто. А по четвертому году дитя находится в другом положении: оно владеет собой, говорит, много знает, понимает, какие средства нужно пустить в ход для достижения известной цели. Ему случается желать того, чего взрослые не желают и не исполняют. Но дитя не отказывается от таких своих желаний, оно затаивает их и само приискивает средства для их выполнения, даже вопреки заявлениям взрослых; оно сдерживается, хитрит, подстерегает удобный момент. Во всех подобных хитростях сказывается новое течение в душевной жизни, сказывается зарождающаяся новая маленькая личность, обнаруживаются ее особые интересы, происходят первые сознательные столкновения этой новой личности со взрослыми. Факты сами мелки, но смысл их глубок. Приведем один факт для разъяснения дела.

Мать кроит детское платье, девочка по четвертому году играет в той же комнате. Заметив на столе свободные ножницы, девочка берет их и бежит в коридор, где натянут ковер-дорожка. Девочка присела на пол к ковру, намереваясь резать его. Мать вовремя пошла за девочкой и предупредила порчу ковра. «Отдай, детка, ножницы; ковер нельзя резать, ты его испортишь. Желаешь резать – вот тебе лоскут от платья, режь его, сколько хочешь». – «Хорошо, мамочка», – ответила девочка и чинно уселась на стул. Спустя немного времени мать вышла в другую комнату. Девочка сейчас же схватила ножницы и выполнила задуманный план. Она, торопясь, надрезала ковер во многих местах, пыталась даже совсем перерезать его, да не хватило силенок. Минут через пять вернулась мать и застала свою дочку за спешной работой. Оказалось, что девочка местах в 12 надрезала ковер: где на вершок, а где и на 2, на 3, на 4 вершка.

Вот столкновение маленькой личности с волей взрослых. Девочка схитрила и настояла на своем желании. Девочка и мальчик по третьему году так бы не поступили: они, пожелав резать ковер, пошли бы напролом к осуществлению взбредшего им на ум желания, стали бы рваться к ковру; если же им дали бы другой материал для резания, то они забыли бы про ковер; случайное желание исчезло бы из их памяти. Девочка по четвертому году ведет себя иначе; она своего желания не забывает и для его осуществления пользуется первым подходящим случаем, при чем ужасно торопится, очевидно сознавая, что ей в ее проделке могут помешать.

Заслуживает некоторого внимания и конец этой истории.

Что было делать матери в этом столкновении? Какое положение занять? Если ограничиться замечаниями, то можно было опасаться, что девочка отнесется к ним легко и надумает другую затею в том же роде. Сегодня ей пришла фантазия изрезать ковер, завтра она вздумает изрезать занавески, послезавтра – платье матери и т. д. Нужно было привлечь особое внимание девочки к этому случаю, запечатлеть в уме неудобство подобных действий. Мать решилась не давать девочке в течение дня гостинцев, которые ей обыкновенно давались в положенное время и которые девочка, конечно, очень любила. Нужно заметить, что девочку ни таким способом, ни каким-либо другим ни разу не наказывали. Взыскание было объявлено, девочка чрезвычайно огорчилась, много плакала и просила, чтобы дали ей гостинцев, но ей не дали. На следующий день все вошло в норму, и девочка, припоминая вчерашний случай, сама стала наводить на себя критику. «Жила-была, – рассказывала девочка, – у мамы одна девочка бебяка (т. е. нехорошая девочка); взяла эта девочка ножницы и испортила ковер. Мама не дала ей за это гостинцев. Бебяка плакала и кричала, думала, что ей дадут гостинцев, а мама так и не дала; бебяка осталась без гостинцев. Теперь эта девочка не будет больше портить ковра».

Ковра-то, вероятно, эта девочка действительно не будет больше портить, но несомненно, что она будет сталкиваться в своих желаниях с желаниями взрослых. А так как она толком еще не знает, какие желания можно выполнять и какие нельзя, то она не всегда будет доверять убеждениям взрослых, что этого нельзя и того нельзя, особенно если это огорчительное слово «нельзя» будет повторяться часто. Дитя будет тогда затаивать желания в себе и потом, при удобном случае, пытаться осуществлять их собственными силами и средствами, без помощи взрослых. Такие явления неизбежны. Маленькая личность формируется, предъявляет свои права, не может разом войти в подобающую колею и, встречая сопротивление со стороны взрослых, хитрит, прикидывается, а иногда и прямо лжет.

По четвертому году дети запасаются уже довольно значительным психическим опытом. Они бывают довольно хорошо знакомы с окружающими предметами и лицами, видели город и деревни, точнее – дачу (разумеем городских детей среднего круга), слышали множество сказок и рассказов; детская память является довольно богатой, мыслительность возбуждена, словом, – ток душевной детской жизни приподнятый, высокий. Такая усиленная внутренняя работа неизбежно просится наружу, стремится выразиться чем-либо во вне. И ранее четвертого года дитя отличалось этим свойством, этим стремлением – все внутреннее выражать вовне. Дитя не может надолго задерживать в себе получаемые впечатления; они сейчас же выходят из него вон, преобразуясь в слова, жесты, движения. В психической жизни дитяти очень правильно идут прилив и отлив: впечатления притекают в виде воздействий на органы внешних чувств и отливают в виде движений и речи. На четвертом году продолжается тот же процесс, та же работа, но ее характер изменяется – она становится более упорядоченной, систематической и в то же время, со стороны материала и действий, более разнообразной. Дитя по четвертому году продолжает по-прежнему охотно и много играть, но при этом оно обнаруживает еще большую склонность к разным ручным занятиям и работам – рисованию, вырезыванию из бумаги, наклеиванию, сгибанию бумажных квадратов, постройкам из кубов и другим так называемым «фребелевским» упражнениям.

Все дети обнаруживают склонность к подобного рода занятиям, так как побуждение к ним лежит в самом существе детской природы, в условиях их развития. Процесс внутренней переработки полученных впечатлений у них еще сравнительно слаб; только взрослый человек может долгое время носиться с какою-либо мыслью, развивать ее, обдумывать и в то же время свою внутреннюю работу в течение целых лет не выражать вовне. Дети же быстро внешними действиями дают знать о том, что совершается у них внутри. Поэтому они очень любят все те упражнения и занятия, которые дают им хороший материал для выражения накопившегося в их памяти психического опыта.

Так называемые «фребелевские» упражнения суть собственно не фребелевские, а просто детские; их не Фребель выдумал, а выдумали сами дети, сама жизнь. Там, где никто и никогда не слыхал ничего о Фребеле, там дети и рисуют, и лепят, и строят, и клеят, и вырезают – словом, проделывают массу фребелевских работ; на них детей наталкивает сама природа, они внушаются самою жизнью. Но, конечно, не все дети равно любят все фребелевские занятия; между ними есть более любимые и менее любимые. Менее всего любят дети фребелевские упражнения, которые мало способны выражать душевную жизнь дитяти, его представления и чувствования, сущность которых заключается в научении детей чему-либо полезному. Так называемое плетение из разноцветных полосок бумаги дети, особенно живые, подвижные, деятельные, обыкновенно не любят, потому что этим упражнением они решительно не в состоянии выразить ничего из своей душевной жизни, потому что это упражнение рассчитано главным образом на приучение детей к правильному счету и мало дает пищи для детской деятельности. Оно мало возбуждает детский ум, детскую энергию и совсем не затрагивает детское чувство. В том же положении находится и вышивание, занятие довольно-таки кропотливое, не подходящее к живой и деятельной детской природе. Такие занятия, требующие усидчивости и механической правильности движений, наиболее нравятся вялым, малоподвижным детям, у которых психика слабо возбуждена. Дети же живые, деятельные, энергические всячески уклоняются от подобных упражнений на всевозможные лады, всевозможными способами. Девочка, о которой выше была речь, не любила вышиванья. Если мать предлагала ей это упражнение, то она занималась им самое короткое время, одну-две минуты, а потом вдруг заявляла: «Мамочка, у меня живот заболел, потри, мамочка», или говорила, что у ней руки устали, или вдруг ей захочется есть, и она побежит в столовую и кухню за хлебом. Сначала мать вполне верила заявлениям девочки, но потом частые и неожиданные заболевания и усталость открыли матери маневр девочки.

Другие занятия – рисование, постройки из кубиков, вырезывание, наклеивание – девочка любила. Они представляли возможность выражать вовне то, что интересовало девочку, давали больше материала для деятельности дитяти. Но способность сосредоточивать внимание и на таких занятиях была очень невелика; очень часто через 5–6 минут девочка требовала уже смены занятия, и удержать ее внимание на одном и том же предмете более продолжительный срок оказывалось трудным. Слушать рассказ, не отрываясь, девочка могла гораздо дольше, чем рисовать, клеить и т. п. Но слушание рассказа более пассивная деятельность, чем рисование, клейка и т. п. Случалось, впрочем нередко, что девочка увлекалась каким-либо занятием, ее фантазия и чувство возбуждались, и она проводила довольно долгое время – более получаса – за одним и тем же упражнением. Вообще в этом отношении можно сделать такое замечание: когда дитя само выбирает предмет занятия и само же бросает его по собственному желанию, тогда оно гораздо дольше может сосредоточивать свое внимание на одном не изменяющемся занятии, чем в том случае, когда занятие ему рекомендуется, а тем более навязывается; тогда требование перемены занятия является очень скоро. Указываемая разница объясняется возвышенным интересом в свободно избранном упражнении и пониженным, а то и полным его отсутствием – в навязанном.

Есть еще одно характерное явление, встречающееся на четвертый год жизни. Соответственно, это явление есть общее всем почти возрастам жизни человека, оно встречается и ранее четвертого года, встречается и позже. Мы разумеем способность детей глубоко поражаться каким-либо впечатлением и затем некоторое время жить им одним. Если дитя сильно заинтересовано каким-либо явлением, то, о чем бы вы ни заговорили с ним, чем ни стали бы его занимать, оно непременно сведет речь и занятие на поразившее его впечатление. У маленьких детей, например, по третьему году, эти увлечения скоро проходят и быстро сменяются новыми. Мы знали девочку по третьему году, которая однажды была сильно увлечена сапогами. Ей купили новые сапоги, и она не хотела снимать их; в комнатах ходила непременно в сапогах, у всех прежде всего обращала внимание на сапоги, трогала их ручками, рассматривала; свои сапоги, ложась спать, клала с собою в постель и по пробуждении первым делом осведомлялась о сапогах. Сапоги сделались idee fixe дитяти. Прошла неделя – и сапоги уступили место новому излюбленному предмету.

Жизнь взрослых представляет подобное же явление. Некоторое время они увлекаются одним – модой, теорией, книжкой, удовольствием, новым местом; потом гонятся за другим, более новым. Есть такие взрослые, которые, подобно детям, никак не могут остановиться на чем-нибудь надолго и твердо, которые перебегают от занятия к занятию, пробуют десятки профессий, бывают всем, а в заключение оказываются ничем. Мода на платья, мода на идеи – это явления детского характера.

Подобное явление в определенной резкой форме встречается на четвертом году жизни. Дитя сильно увлекается впечатлениями, поражающими его в каком-либо отношении, и живет ими, но живет не короткий срок, как бывало прежде, но довольно долго, так что поразившее впечатление становится как бы психическим центром, вокруг которого группируются все другие явления.

Развитие и разновидности детского ума

Детскому уму, по сравнению с умом взрослого, недостает многого: высших степеней отвлеченного и общего мышления, высших форм творчества, практической складки даваемой жизнью, и т. д. А между тем этими-то вершинами и расходятся умы взрослых. Материал, служащий для умственных работ, может быть одинаков у многих взрослых, а преобладающие процессы, которыми этот материал приводится в связи, порядок и перерабатывается, окажутся весьма различными: у одних преимущественно синтетическими, у других преимущественно аналитическими; ум одних будет теоретический, научный, ум других – практический, прикладной; у одного будет преобладать абстракция у другого – конкретность в мышлении и т. д. В детском уме можно открывать только начала подобных различий, и то путем весьма внимательного и тщательного наблюдения детей; характеризовать детские умы преобладанием одного из указанных процессов и направлений весьма недостаточно, они принадлежат преимущественно позднейшему времени.

В развитии детского ума можно различать следующие главные четыре эпохи: преобладание в уме осязательно-мускульных ощущений и представлений, зрительных, слуховых и начало теоретических мыслительных процессов.

Человек – предполагаем нормального человека – родится со всеми органами внешних чувств, все они, за исключением слуха, начинают действовать с момента рождения, но не все действуют с одинаковою энергиею.

Преимущество между ними в первое время жизни имеет осязательно-мускульное чувство, оно развивается быстрее и доставляет большое количество определенных ощущений, соединенных с приятными или неприятными чувствованиями.

В первый год жизни чрезвычайно видное место занимает процесс сосания, с ним связаны первые знания и первые чувствования, на него можно смотреть как на источник весьма разнообразных душевных деятельностей. В первые дни жизни, когда дитя весьма мало видит, почти ничего не слышит, когда запахи действуют на него весьма слабо, в это время оно уже знает питающую его грудь, ищет ее; первые его ассоциации имеют своим предметом сосание: когда дитя, надрывавшееся от крика, завертывают известным образом, берут на руки, несут через комнату и кладут на колени матери или кормилицы, оно стихает в ожидании кормления, оно знает уже, что неприятное чувствование будет устранено сосанием. Раньше этого дитя ничего не знает, это первое его знание. Что сосание есть источник великого наслаждения для дитяти, что самое прикосновение к теплой и мягкой груди доставляет ему большое удовольствие, об этом дитя свидетельствует ежедневно несомненными знаками. В первое время никакое другое удовольствие не может сравниться для дитяти с удовольствием сосания; оно любит просто лежать у груди, без сосания, наслаждаясь приятными осязательными и термическими ощущениями. А процесс сосания есть осязательно-мускульный процесс. Самое питание организма, переварка пищи в желудке, ее дальнейшее движение по связанным с желудком органам заключает также весьма видные осязательно-мускульные элементы. Весь процесс питания можно рассматривать как своеобразный осязательно-мускульный акт.

Осязательные и двигательные ощущения в первый год жизни и в начале второго весьма многочисленны и разнообразны. Они начинаются преобладанием ощущений давления над другими, так как в первое время жизни дитя очень много спит и совершает сравнительно мало движений. В это время оно испытывает ощущение давление от одежд, в которые оно завернуто, от соприкосновения тела с постелью, от посторонних рук, которые его приподнимают, переворачивают, переодевают, переносят и т. д. Собственные движения дитяти бывают в первое время скудны числом и не отличаются особенною напряженностью и энергиею. Мало-помалу они возрастают в количестве, разноообразии и начинают совершаться с большею степенью силы. Дитя постепенно овладевает органами своего тела, учится прямо держать голову, схватывать предметы, держать их обеими руками и одной, лежа переворачиваться с живота на спину и обратно, подниматься и сидеть, стоять, ползать, ходить, бегать. Взрослый, давным-давно обучившийся всем этим премудростям и совершенно забывший процедуру и трудности такого обучения, мало способен ценить важность всех перечисленных приобретений в сфере движений, они кажутся ему незначительными. Но ошибочность такого мнения быстро обнаруживается самыми поверхностными наблюдениями над детьми: скольких усилий, какого напряжения всех телесных и душевных способностей стоит каждый шаг в развитии детских движений, какие огорчения переживает дитя в случае, легко возможном, неудачи того или другого движения, какое удовольствие при благополучном исходе опыта! Для разъяснения себе громадного значения переживаемых дитятей душевных состояний по поводу совершаемых им различных движений для всего его дальнейшего развития достаточно присмотреться к первым опытам самостоятельного хождения дитяти.

При первых опытах хождения без поддержки лицо дитяти бывает чрезвычайно серьезным, дитя сосредоточивается на процессе передвижения и не рассеивается по сторонам, оно собирает все силы, и духовные и телесные, для успешного выполнения предприятия. Потерпев неудачу, оно падает духом, разочаровывается в своих силах, отказывается на время от подобных попыток; испытав удовольствие успеха, оно набирается отваги на новые предприятия в том же роде. Поэтому чрезвычайно важно для всего дальнейшего развития дитяти тщательно следить за его первыми опытами самостоятельного хождения и оказывать ему благовременную и нужную помощь. Если дитяти будут вовремя оказывать нужную помощь, не допуская его до частого испытывания сильной неудачи в его попытках, то в детскую душу будут вливаться бодрость, мужество, самоуверенность, дитя будет владеть бодрым, веселым настроением, в нем будет складываться предприимчивый характер. Если же дитя слишком рано вынудят на опыты хождения, если эти опыты будут часто оканчиваться неудачами, дитя окажется не в состоянии пройти до известного места, то в его душу закрадутся робость, неуверенность, возникнет меланхоличное, подавленное настроение, развитие предприимчивого характера задержится. Поэтому весьма желательно, чтобы на процесс приобретения детьми искусства ходить было обращено серьезное внимание родителями и воспитателями. Те промахи и ошибки, которые могут быть при этом сделаны, не ограничатся лишь более быстрым или медленным усвоением дитятей искусства ходить, но отразятся на всей его дальнейшей жизни, на всем его психическом развитии.

Таким образом, хождение, а равно и все другие перечисленные виды движения, вносят в детскую душу весьма много всякого рода чувствований и деятельностей.

Подобное же великое значение для развития детского ума имеет и процесс схватывания. Примерно около шестого месяца начинается преобладание рук над губами, схватывания над сосанием, становящееся тем заметнее, тем очевиднее, чем дальше идет время.

Итак, три процесса в первый год жизни и в начале второго имеют преимущественное влияние на ум: сосание, схватывание и хождение. Детский ум прежде всего развивается под прямым и непосредственным давлением этих процессов, первоначально он есть ум осязательно-мускульный. Эти основные понятия составляют самый нижний и главный слой в формации нашего ума, они суть самый ум в его раннейшем, первоначальном виде. Наш ум не есть отвлеченная сила, существующая независимо от наших ощущений, представлений и понятий, это есть систематизированный умственный материал и искусство им распорядиться.

За осязательно-мускульной следует зрительная эпоха. Между этими двумя органами: осязательно-мускульным и зрительным, существует гармония деятельности, один орган не только помогает другому, но и один заменяет другой. Что один дает в результате долгого исследования, то другой дает быстро. Величину, форму, движение, твердость тел мы можем узнавать не только с помощью осязательно-мускульного органа, но и зрения. Обыкновенно в указанных случаях мы и заменяем осязательно-мускульный орган зрением, так как последним та же работа совершается гораздо быстрее, чем первым. Осязательно-мускульный орган мы оставляем в резерве на случай проверки. Когда мы не верим своим глазам, когда у нас при восприятии свойств предметов зрением возникают какие-либо сомнения и недоумения, тогда мы берем предмет в руки и ощупываем его. Это и есть последняя инстанция в решении всех споров. Далее свидетельства осязательно-мускульного органа идти некуда.

По связи осязательно-мускульного органа со зрением развитие последнего совершается параллельно с первым, но с преобладанием осязательных и мускульных ощущений. Сначала нужно приобрести основательные знания о мире путем главнейшего органа, а потом уже в дальнейших приобретениях пользоваться сокращенным – зрительным – путем. Перевод приобретенных осязательно-мускульных представлений на зрительные и развитие дальнейших приобретений главным образом с помощью зрения, с оставлением осязательно-мускульного чувства преимущественно для поверки зрительных впечатлений, требует много времени и хлопот от дитяти, так зрение, все же особенное специальное чувство, придающее осязательно-мускульным свойствам предметов своеобразную окраску. Для нормального человека, одновременно пользующегося обоими органами при ознакомлении с окружающим миром, кажутся совершенно одинаковыми свойства, равно познаваемые и осязательно-мускульным аппаратом, и зрением, например, и зрительные и осязательно-мускульные величины карандаша, его форма, твердость. На самом деле знание, приобретаемое каждым органом, есть особое, своеобразное, хотя бы оно касалось и тех же самых свойств в предмете, зрительное представление величины, формы и твердости карандаша и осязательно-мускульное представление тех же свойств не одно и то же. Этим специфическим развитием, присущим деятельности каждого из органов внешних чувств, и объясняется тот факт, что слепорожденные, прекрасно ориентировавшиеся среди окружающего мира с помощью осязательно-мускульного чувства, прекрасно знающие все предметы, с которыми им приходится встречаться, по исцелении, по возвращении им зрения искусной операцией, затрудняются распознавать окружающие предметы, смешивают, например, при смотрении кошку с собакой, хотя по осязательно-мускульному чувству знают их отлично. Один слепорожденный мальчик, свободно бегавший на отцовской мызе и не наталкивавшийся на предметы, по возвращении из города, где ему была сделана операция, давшая возможность видеть предметы, на первых порах закрывал глаза, чтобы свободно двигаться; зрение путало его, мешало ему, он, очевидно, затруднялся объединить свои прежние осязательно-мускульные знания об окружающих предметах с новыми – зрительными. Другой исцеленный слепорожденный, прекрасно зная кошку по осязательно-мускульному чувству, долго смотрел на нее, держа – в руках, и, наконец, сказал: «Ну, кисонька, в другой раз я узнаю тебя».

По мере объединения деятельности осязательно-мускульного органа со зрением последнее все более и более выдвигается на первый план как приводящее к более быстрому ознакомлению с окружающим миром. Опираясь на первоначальную совместную деятельность, зрение начинает потом действовать самостоятельно, за свой собственный счет, постепенно все более и более расширяя свою деятельность. Первенство зрения в психической жизни дитяти сказывается тем, что оно как бы прилипает к окнам, постоянно смотрит, что делается на улице, в комнатах, часто перебегает с места на место, чтобы посмотреть; всякая соринка, каждое пятно, сколько-нибудь заметная особенность в одежде сейчас же привлекают к себе его внимание. Его светлые, острые глазки впиваются в каждый предмет, ни птица, ни муха не пролетят мимо, чтобы дитя внимательно не проследило своим взглядом за их полетом. В то же время дитя является ревностным любителем картинок, с величайшим удовольствием оно перелистывает книжки с картинками, пересматривает те же самые иллюстрированные издания много раз, до тех пор пока их не истреплет. Всякие другие изображения – портреты и картины в рамках, фотографические альбомы, тени предметов, показывающиеся вечером на стенах и потолке, фигуры и рисунки обоев – также сильно притягивают к себе дитя; оно их жадно рассматривает, с наслаждением любуется ими.

Вообще первенство зрения перед другими органами сказывается тем, что руководителем действий дитяти является зрение. Почему дитя идет в такую-то комнату, почему оно совершает то, а не другое движение – причины этого заключаются в зрительной сфере. Зрительная память обогащается быстро, множество приятных и неприятных чувствований возникает под влиянием зрительных впечатлений, вся психика вообще носит зрительный характер. Такое господство зрения продолжается с начала второго года до начала (приблизительно) третьего.

Третья эпоха в развитии детского ума характеризуется преобладанием органа слуха над другими внешними чувствами. Достигнуть преобладания прежде других чувств орган слуха не может, так как он не может соперничать в своем жизненном значении с осязательно-мускульным и зрительным органами. Без осязательно-мускульных ощущений существование совсем невозможно, а деятельность зрения в значительной степени есть перевод осязательно-мускульных ощущений на новый язык – зрительный. Деятельность зрения и фактически, и логически связана с деятельностью осязательно-мускульного органа, и потому если орган зрения не поврежден, то деятельность его и преобладание возникают и развиваются отчасти одновременно с деятельностью осязательно-мускульного чувства, отчасти непосредственно вслед за ним. Преобладание слуха составляет третий период в развитии детского ума и вызывается столь же вескими, необходимыми причинами, как и преобладание первых двух органов.

Слух есть проводник членораздельной речи, а без нее человек не может сделаться настоящим человеком или, по крайней мере, с крайним трудом может в должной мере развить все свои человеческие свойства. Пример тому – глухонемые, на обучение которых тратится подчас и много сил, и много времени, но которые в своем развитии много отстают от нормальных людей, получивших не особенно заботливое воспитание. Значение членораздельной речи для всего психического развития человека громадно, в языке воплощена культура всего человечества, и эта культура – плод тысячелетней работы бесчисленных поколений, всасывается индивидуумом вместе с языком. Понятно, как много теряет лицо, не владеющее членораздельною речью. Особенно от отсутствия членораздельной речи страдает развитие общего и отвлеченного мышления, которое без слов оказывается почти невозможным.

Дитя начинает усвоять членораздельную речь рано, еще до году оно понимает некоторые слова, а до начала собственного говорения оно понимает много слов. Во второй половине второго года оно является уже до некоторой степени словесным существом, а к двум годам располагает довольно значительным запасом слов (около 400–500). Но особенно быстрое развитие речи начинается с третьего года и захватывает как весь этот год, так равно и четвертый. Это время и есть период развития ума под преимущественным влиянием слуховых ощущений.

Энергичная физическая деятельность органа слуха сопровождается широкой работой ума на почве слуховых впечатлений, в ум вливается через слова целая масса разнообразных знаний, вызывающих всестороннее психическое развитие дитяти. С усвоением членораздельного языка дитя быстро зреет психически, все его силы и способности быстро развертываются, и оно входит в жизнь и интересы взрослых. А вместе с тем и взрослые начинают сильнее влиять на дитя, общая речь соединяет их твердою связью. Взрослым уже нет более нужды ломать голову соображениями о том, что думает и чувствует дитя, оно совершенно вразумительно может описать свое состояние, а с другой стороны, может совершенно правильно понять и речь взрослых. Таким образом, открывается возможность близкого взаимного общения и влияния взрослых и детей.