Текст книги "Поможем ребенку добиться успеха: действенные методы и причины, по которым они работают"

Пол Таф
Поможем ребенку добиться успеха: действенные методы и причины, по которым они работают

Paul Tough

Helping Children Succeed: What Works and Why

© 2016 by Paul Tough

© OOO «Клевер-Медиа-Групп», 2018

* * *

Чарлзу, который только начинает свой путь

Предисловие

Вопрос о том, можно ли научить человека чему-то, если он сопротивляется, волновал учителей, родителей и психологов на протяжении многих лет. Действительно, почему у некоторых детей сопротивление обучению меньше или даже совсем отсутствует, а у других оно такое огромное, что кажется, будто ребенок идет против себя, вредит себе. «Ведь должен же он понимать, что образование идет ему на пользу!» – говорят родители и ищут ответы на свои многочисленные вопросы.

Перед вами – удивительная книга-исследование. Рассматривая взаимосвязь способностей детей к обучению и социальной среды, в которой вращается ребенок, автор размышляет на тему, что могут предпринять родители, учителя, школа, чтобы сделать жизнь детей лучше, и приводит доказательства, указывающие на серьезную разницу между условиями развития и результатом образования детей из обеспеченных и малообеспеченных семей.

Для сравнения: в 2015 году за порог бедности для семьи из двух взрослых и двух детей в Америке был взят доход до налогообложения в размере 23800 долл. в год, то есть почти 2000 долл. в месяц. В России черта бедности в 2015 году составляла 7688 р. в месяц на человека, или 30752 р. на семью из четырех человек.

Но финансовое обеспечение семьи – это не единственный фактор, оказывающий влияние на условия развития ребенка. Принято считать, что в обеспеченных семьях у родителей есть возможность проводить много времени со своими детьми, участвовать в их жизни, общаться, однако на практике такого времени и возможности у родителей чаще нет. Почему? Например, потому, что все имеющееся время взрослые тратят на поддержание финансового благополучия семьи и детей. В результате, несмотря на «свободные» деньги, дети растут без участия родителей точно так же, как и их сверстники из малообеспеченных семей, и имеют те же проблемы, что и у детей, растущих в более тяжелых социальных условиях.

Все мы знаем истории людей, выросших в неблагоприятных социальных условиях и добившихся успеха в жизни. Что этому способствовало? За счет каких внутренних ресурсов ребенок сумел преодолеть силу обстоятельств? Можем ли мы усиливать влияние этих факторов или это «просто так получилось»?

В своих исследованиях автор придерживается теории социального научения (ТСН), основная идея которой заключается в том, что не только окружение человека влияет на его жизнь, но и сам ребенок может повлиять на нее. И если взрослые смогут изменить ряд социальных условий, то уровень когнитивного развития детей и их возможностей вырастет.

Следуя этому подходу, мы не только вырабатываем учебные когнитивные навыки у ребенка, но и ориентируемся на выработку определенных черт характера: старательности, упорства, спокойного отношения к неудачам, которые не только помогают ребенку быстрее усваивать знания, но являются залогом его будущего успеха в жизни.

Меняется и роль преподавателя. Из носителя готовой информации он превращается в организатора исследовательской, познавательной деятельности своих учеников. Много думающих педагогов в России и в других странах приходят к выводу о необходимости выстраивать учебный процесс на принципах, отличных от тех, что были приняты ранее.

Наша сегодняшняя задача – сделать такой подход массовым, работать не только с одаренными учениками с устойчивой мотивацией, но и с детьми, в силу обстоятельств не имеющими такого подарка от жизни.

Книга Пола Тафа пригодится всем родителям, заинтересованным в создании оптимальных условий для развития детей.

Анна Скавитина, детский аналитик, член Международной ассоциации аналитической психологии (IAAP), многолетний эксперт журнала Psychologies

Глава 1. Неблагоприятные условия

В 2013 году США преодолели значимый рубеж в образовательной сфере. Впервые в истории большинство учащихся государственных школ страны – если быть точным, 51 % – были признаны малообеспеченными, согласно установленным федеральным правительством критериям, а значит, получили право на предоставляемые государством бесплатные школьные обеды. Это случилось не вдруг. По данным, собранным Образовательным фондом южных штатов[1]1
  Англ. Southern Education Foundation.


[Закрыть], начиная с 1989 года процент малообеспеченных учащихся в государственных школах США постоянно возрастал (в конце 1980-х годов критериям малоимущих соответствовало менее трети учащихся). Пятидесятипроцентный барьер можно счесть символической границей, тем не менее эта граница имеет большое значение. Отныне проблему обучения детей из малообеспеченных семей, стоящую перед американской системой образования, уже нельзя считать второстепенной. Сегодня ключевая задача американских государственных школ, да и американского общества в целом, заключается в том, чтобы помочь малообеспеченным детям добиться успеха.

Мы не справляемся с этой задачей. По статистическим данным Министерства образования США, разрыв в результатах тестов по аналитическому чтению и математике между восьмиклассниками из малоимущих семей и их более обеспеченными сверстниками за последние 20 лет вообще не сократился (за этот же период разрыв между малоимущими и обеспеченными учениками четвертых классов уменьшился незначительно). В то же время разница в результатах общеамериканского академического оценочного теста, продемонстрированных бедными и богатыми выпускниками старшей школы, за последние три десятилетия увеличилась с 90 баллов (по 800-балльной шкале) в 1980-х до 125 баллов в наши дни. Различия в уровне подготовки обеспеченных и малообеспеченных студентов тоже резко увеличились. Сейчас дети из бедных семей, не имеющие диплома об окончании колледжа, демонстрируют крайне ограниченную экономическую мобильность: только каждый второй молодой человек, выросший в семье, которая относится к квинтилю[2]2
  Квинтиль – 1/5 часть. Здесь – сегмент общества.


[Закрыть] с самым низким уровнем доходов (порядка 21500 долл. в год), и не получивший диплом бакалавра, сумеет, став взрослым, выбраться из этой самой малообеспеченной экономической группы.

Разрыв растет, несмотря на то что в последние два десятилетия его сокращение и даже устранение оставались ключевой целью образовательной политики государства, в частности специальных президентских программ: «Ни одного отстающего ребенка» Джорджа Буша и «Гонка за первенство» Барака Обамы. Предложенные правительством инициативы получили поддержку и были расширены благодаря усилиям множества некоммерческих организаций и финансовой помощи состоятельных филантропов, решительно борющихся с неравенством в образовании. Все эти усилия, безусловно, дали определенные результаты: появились школы и программы, ориентированные на работу с детьми из малообеспеченных семей, – однако в целом результаты, которые демонстрируют малоимущие ученики, почти или совсем не изменились.

Дискуссию о том, как сократить этот разрыв и можно ли вообще его сократить, ведут на государственном уровне не только управленцы и филантропы. И преподаватели, и социальные работники, и воспитатели, и педиатры, и даже родители по всей стране не понаслышке знают о трудностях, с которыми сталкиваются дети из неблагоприятной среды. Если вы работали с детьми, выросшими в бедности или иных непростых обстоятельствах, то знаете, что порой учителям и воспитателям сложно с ними общаться, их сложно заставить что-либо делать, сложно успокоить, с ними сложно договориться. Многим учителям удается преодолеть эти трудности, хотя бы с некоторыми учениками. Но в то же время в последние годы я встречался с сотнями отчаявшихся педагогов, которые бесконечно утомлены работой и порой не видят в ней никакого смысла.

Те, кто пытается преодолеть различия в уровне образования, сталкиваются с множеством препятствий – финансовых, политических и бюрократических. Однако я полагаю, что первое препятствие на их пути носит концептуальный характер: мы все еще не до конца понимаем причину влияния неблагоприятных условий жизни в детском возрасте. Почему тот факт, что ребенок растет в бедности, так часто приводит к тревожным последствиям? Сформулирую вопрос иначе: что именно получают дети, растущие в достатке, и, соответственно, не получают дети, растущие в бедности?

Ответ на эти вопросы я уже более десяти лет пытаюсь дать в своих книгах. Первую книгу, «Во что бы то ни стало», я посвятил работе Джеффри Канады, основателя «Детской зоны Гарлема». Помимо прочего я исследовал в ней вопрос о том, как район проживания влияет на результаты, которых добивается ребенок, и, в частности, как опыт жизни в крайне бедном районе ограничивает возможности детей. Во второй книге, «Как дети добиваются успеха», я изучал проблемы, с которыми сталкиваются дети из неблагополучной среды, под другим углом: меня интересовали навыки и способности, появляющиеся (или не появляющиеся) у них по мере взросления.

В книге «Как дети добиваются успеха» в центре моего внимания оказалось влияние группы факторов, часто именуемых некогнитивными, или социальными, навыками (это такие качества, как упорство, добросовестность, самоконтроль и оптимизм), на способность детей из бедных семей преодолевать трудности, с которыми они сталкиваются, и разработку стратегий, призванных помочь им добиться успеха. Эти качества, которые также принято называть силой характера, в последние годы вызывают все больший интерес и рост оптимизма у исследователей развития ребенка. Сегодня многие, и я в том числе, полагают, что именно эти качества имеют ключевое значение для улучшения перспектив малообеспеченных детей.

Отчасти нашу уверенность подкрепляют выводы недавних исследований в сфере нейробиологии и педиатрии. Эти исследования показали, что суровые или нестабильные условия жизни могут стать причиной биологических изменений в растущем мозгу и теле ребенка. Подобные изменения мешают развитию ключевых умственных способностей, позволяющих детям регулировать свои мысли и чувства. По этой причине они в дальнейшем не могут обрабатывать информацию и управлять своими эмоциями так, чтобы добиться успехов в учебе.

Нейробиологическим исследованиям вторят долгосрочные исследования в области психологии, демонстрирующие, что дети, обладающие определенными некогнитивными навыками (такими, как добросовестность или способность к самоконтролю), во взрослом возрасте чаще добиваются высоких результатов в самых разных сферах. В ходе наиболее обстоятельного исследования такого рода ученые на протяжении нескольких десятилетий наблюдали за тысячей детей, родившихся в Данидине (Новая Зеландия) в начале 1970-х годов. Исследование показало, что дети с ярко выраженными некогнитивными навыками посвящают больше времени учебе и здоровье у них лучше. Кроме того, они реже становятся родителями-одиночками, реже испытывают трудности с выплатой кредитов или оказываются в тюрьме.

Моя книга увидела свет осенью 2012 года. С тех пор представление о том, что некогнитивные способности являются важной и часто недооцененной составляющей развития молодых людей, получило значительное распространение, прежде всего в образовательной сфере. Однако, хотя в последние годы роль некогнитивных навыков обсуждалась широко, о том, как именно помочь детям развивать эти способности, было сказано крайне мало.

Такое положение дел обескуражило многих педагогов. После выхода книги я периодически выступал перед группами преподавателей и специалистов по детскому развитию, рассказывая о новейших исследованиях, посвященных воздействию неблагоприятных условий на биологическом уровне, о врачах, воспитателях, учителях и детях, с которыми сталкивался в ходе своей работы. После выступления слушатели часто задавали мне один и тот же вопрос: «Спасибо за рассказ, но что же нам теперь делать с этими знаниями?» Мысль о том, что некогнитивные навыки – важная составляющая успешной учебы, в особенности для учащихся из малообеспеченных семей, находила подтверждение в личном опыте многих учителей, с которыми я общался. Однако ни в моей книге, ни в других источниках они не встретили четкого описания наиболее эффективных приемов и методов, которые способствовали бы развитию таких навыков у детей и подростков.

Вот почему летом 2014 года я решился на новую авантюру: пересмотреть исследование, о котором я писал в книге «Как дети добиваются успеха», и подвергнуть анализу новые научные открытия, новые методы обучения и новые подходы к взаимодействию с детьми, как в классе, так и за его пределами.

Эта книга – результат проделанной работы. Ее задача – стать для практикующих педагогов и управленцев практическим руководством в деле исследования совершенно нового поля. Это попытка ответить на вопрос: «Что же нам теперь делать с этими знаниями?»

Глава 2. Стратегии

Прежде чем перейти к сути, я хотел бы вкратце изложить несколько стратегий, которых постараюсь в дальнейшем придерживаться. В первую очередь расскажу о технике, которую часто используют в своей работе журналисты, пишущие, как и я, о социальных проблемах. Мы описываем конкретное новшество – школу, методику, программу дополнительного образования или местную общественную организацию – и напрямую или опосредованно предлагаем всем заинтересованным лицам и организациям использовать его в качестве образца. Филантропы и организации, занятые улучшением условий жизни бедного населения, часто прибегают к аналогичным методам: они выбирают программы, которые действительно работают, и пытаются их применять, увеличивая масштаб охвата таким образом, чтобы затронуть как можно более широкую аудиторию. Эта стратегия повторения вполне оправдана. Собственно, именно так выглядит основная парадигма роста в мире технологий – опробовать множество новых методов, выбрать наиболее успешный и масштабировать его. К тому же демонстрация успешных моделей – удачная тема для нарративного журналиста: все мы охотно читаем эмоциональные, резонансные истории о людях, преследующих действительно значимые цели, и очень не любим продираться сквозь нагромождение фактов и цифр.

Однако в этой сфере журналистики – равно как и в этой сфере филантропии – есть свои ограничения. В приложении к социальным и образовательным проблемам масштабирование работает куда хуже, чем в области технологий. Книги по социальным наукам изобилуют примерами высококачественных программ, рассчитанных на малые группы: при повторе и распространении на более широкую аудиторию эффективность таких программ чаще всего резко снижается. К тому же упор на индивидуальные истории, дающий увлекательный нарратив, отвлекает от более значимого вопроса: если эта конкретная школа (или детский сад, или программа обучения) работает, то почему? Какие именно принципы и методы приводят к успеху?

Итак, в этой книге я буду рассматривать методы не как образцовые программы, которые следует перенимать, но как совокупность определенных базовых идей и стратегий. Я исхожу из того, что идеальных школ и программ не существует, однако всякий успешный метод содержит ключи к тому, как именно и почему именно он работает. Такие ключи помогут нам сориентироваться. Моя цель – выделить и пояснить основные принципы каждой программы, о которой я буду писать, и найти общие для всех них идеи.

Есть и другая трудность, возникающая перед теми, кто ищет решение проблемы детей из неблагополучных семей. В США мы стремимся разделить детство на ряд последовательных периодов – подобно размерам одежды или рядам полок в городской библиотеке: младенцы и дошкольники отдельно, младшие школьники отдельно, подростки отдельно. Именно так поступают исследователи, инициативные группы, благотворительные учреждения и чиновники. Возьмем политику государства в этом вопросе. На общегосударственном уровне обучением детей раннего возраста занимается Министерство здравоохранения и социальных служб. Входящее в его состав Управление по делам детей и семьи реализует программу «Стартовый рывок» и другие программы для маленьких детей. Однако, как только ребенок приходит в подготовительный класс начальной школы, ответственность за его обучение чудесным образом переходит к Министерству образования, контролирующему начальное и среднее образование. То же бюрократическое разделение существует на уровне штата и на уровне округа: специалисты по обучению детей раннего возраста и работники школьной системы образования за редким исключением не сотрудничают друг с другом и даже практически не взаимодействуют.

Подобное разделение вполне объяснимо. Надзор за развитием детей всех возрастов – задача слишком масштабная и размытая для любого правительственного органа или фонда, а тем более для учителя, воспитателя или социального работника. В то же время основной недостаток такого дискретного подхода состоит в том, что мы можем упустить общие направления развития и модели поведения, сохраняющиеся на протяжении всей жизни ребенка. В этой книге я придерживаюсь другой стратегии, рассматривая развитие ребенка, и прежде всего детей, растущих и воспитывающихся в неблагоприятной среде, как непрерывный процесс – единую и нераздельную историю от рождения и до окончания старшей школы.

Глава 3. Навыки

Некогнитивные качества, такие как настойчивость, любознательность, самоконтроль, оптимизм и добросовестность, часто и в целом вполне корректно называют навыками. Поэтому педагоги, стремящиеся развивать у своих учеников эти качества, естественным образом обходятся с ними так же, как и с теми навыками, которым они умеют обучать, например с навыками чтения, счета, анализа и так далее. По мере того как ценность некогнитивных навыков получает все большее и большее признание, растет спрос на курсы, учебники или педагогические методы, способные помочь развитию этих навыков у учащихся. Если мы способны выбрать наиболее эффективный способ усвоения теоремы Пифагора, то наверняка сумеем выбрать и лучший способ обучения упорству.

Однако на практике все гораздо сложнее. Ряд школ применяют системный подход к развитию сильных черт характера, учителя по всей стране больше, чем когда-либо, говорят с учениками о важности таких качеств, как настойчивость и упорство. Однако в ходе работы над книгой «Как дети добиваются успеха» я отметил парадоксальную вещь: многие педагоги, с которыми мне довелось общаться, великолепно развивали у своих учеников некогнитивные способности, хотя на занятиях они об этих способностях ни слова не говорили.

Рассмотрим пример Элизабет Шпигель, преподавателя по шахматам, о которой я подробно писал в своей книге «Как дети добиваются успеха». Она обучает игре в шахматы учащихся средней школы № 318 – обычной неспециализированной государственной школы в Бруклине, в которой учатся в основном цветные дети из малообеспеченных семей. Как я уже говорил в своей книге, благодаря Шпигель школьная команда шахматистов стала сильной и конкурентоспособной: она регулярно одерживает верх над командами частных школ, получающих лучшее финансирование, и выигрывает чемпионаты страны. Наблюдая за работой Шпигель, я видел, что она не просто учит детей игре в шахматы, а прививает им чувство сопричастности, уверенность в себе, целеустремленность. Среди навыков, которыми обладали ее ученики, я отметил множество таких, которые, по мнению других педагогов, формируют сильный характер. Дети упорно решали сложные задачи, преодолевали масштабные препятствия, не теряли самообладания и стойкости в безвыходных, отчаянных, проигрышных ситуациях, преследовали долгосрочные цели, которые порой казались нереально далекими.

В то же время, наблюдая за работой Элизабет Шпигель, я ни разу не слышал, чтобы она произносила такие слова, как «настойчивость», «характер» или «самоконтроль». Она говорила с учениками исключительно о шахматах, почти никогда не напутствуя и не поощряя их. Ее главный педагогический прием заключался во внимательном совместном анализе игр, в открытом и подробном обсуждении допущенных ошибок – так она помогала ученикам понять, что они могли сделать иначе. Что-то в ее внимании к работе учеников, в тщательном анализе этой работы влияло не только на их умение играть в шахматы, но и на отношение к жизни.

Возьмем другой пример – Ланиту Рид. Она воспитывала у детей характер лучше, чем большинство педагогов, с которыми я когда-либо встречался, но при этом ни словом не упоминала о характере, да и вообще не была педагогом. Ланита работала парикмахером в собственном салоне под названием «Одаренный Ганс» на южной стороне Чикаго. Кроме того, она подрабатывала воспитателем в группе «Программа защиты молодежи», созданной департаментом по делам школ Чикаго для интенсивной воспитательной работы с учащимися из группы риска. Предполагалось, что эти ребята могут совершить преступление с применением огнестрельного оружия или стать жертвами таких преступлений. Когда я познакомился с Рид, она работала с семнадцатилетней Китой Джонс. У девочки было очень тяжелое детство, и она выражала отчаяние и гнев, практически ежедневно устраивая в школе драки с первым попавшимся сверстником, который, как ей казалось, не так на нее посмотрел.

На протяжении нескольких месяцев Рид часами беседовала с Китой в своем салоне, закусочных, боулинге, выслушивала рассказы о ее проблемах и давала советы, которые могла бы дать старшая сестра. Рид – потрясающий воспитатель: сострадательный, добрый, но отнюдь не мягкий. Она сочувствовала Ките и поддерживала ее, переживала из-за того, что той довелось вынести, однако в то же время четко давала понять: чтобы изменить жизнь, ее подопечной придется много и напряженно работать. Благодаря Рид Кита изменилась именно так, как того хотели бы педагоги, воспитывающие у детей сильный характер: она стала более настойчивой, выносливой, оптимистичной, более способной к самоконтролю, готовой отказаться от сиюминутного вознаграждения ради долгосрочного успеха. Это произошло без каких-либо упоминаний о некогнитивных навыках или сильном характере.

Я наблюдал за работой Рид, когда писал книгу, но лишь позднее, когда книга увидела свет, задался вопросом о том, что обучающая парадигма может просто не сработать в ситуации, когда молодым людям необходимо привить сильные некогнитивные навыки. Вероятно, характер нельзя развить так же, как склонности к математике. К примеру, нельзя научить человека решать квадратные уравнения, не упоминая об этих уравнениях. В то же время, работая над книгой, я понял, что можно научить детей лучше контролировать свои поступки, ни разу не упомянув о важности самоконтроля. Еще я выяснил, что педагогические методы, хорошо работающие в деле изучения математики или истории, неэффективны, когда речь заходит о формировании характера. Ни один ребенок еще не стал более любознательным, решая тесты на любознательность, а лекции об упорстве явно никак не влияют на то, насколько упорными станут в будущем их слушатели.

Это открытие поставило передо мной новые вопросы: что, если некогнитивные способности категорически отличаются от когнитивных навыков? Что, если их нельзя развить тренировкой и практикой? Что, если процесс их развития вообще не похож на процесс обучения чему бы то ни было – чтению, письму, счету?

Я пришел к выводу о том, что не следует считать некогнитивные способности навыками, которым можно обучить. Правильнее и полезнее считать их продуктом окружения ребенка. Есть очевидные доказательства того, что это представление верно применительно к раннему детству. В последние годы мы узнали много нового о том, как неблагоприятное окружение влияет на раннее развитие ребенка. К тому же все чаще приходится видеть, что даже в средней и старшей школе некогнитивные способности ребенка отражают в основном окружение, в котором он постоянно находится, и прежде всего его окружение в образовательном учреждении.

Это важно в первую очередь тем, кто старается помочь детям развить эти способности, и в целом тем, кто стремится сократить разрыв между достижениями детей из разных социальных слоев, предоставить детям из неблагополучной среды более широкий спектр возможностей. Стремясь развить у ребенка упорство, настойчивость или способность к самоконтролю, не нужно начинать с самого ребенка. Для начала следует изменить его окружение.