Текст книги "Женское образование в России"

ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИКОЛАЕВСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОНТРРЕФОРМЫ

Восстание 14 декабря 1825 г. круто изменило курс внутренней политики самодержавия, в том числе – и его образовательной политики. В манифесте 13 июля 1826 г. новый император Николай I, объявляя приговор декабристам, возлагал на «ложное направление» просвещения прямую ответственность за «порчу нравов» и в его изменении видел главное средство отрезвления общества «от дерзновенных мечтаний». «Не просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных сил, – говорилось в манифесте, – недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а наконец – погибель. Тщетны будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам» [153, с. 178].

Однако не только и даже не столько домашнее воспитание (которым правительство займется чуть позже) привлекло внимание самодержавия. Это внимание прежде всего сосредоточилось на «общественном воспитании», на радикальном преобразовании существовавшей «учебной системы», исходя из новых принципов и образовательной и в целом внутренней политики. «Так политическая сторона в вопросе народного просвещения опять выдвигалась на первый план, и учебная система должна была подчиниться прежде всего целям воспитания общества», – констатировал официальный историограф Министерства народного просвещения, видный русский историк образования С. В. Рождественский [153, с. 178; выделено нами. – Авт.]. Как это неоднократно происходило и позже (что в конечном итоге стало своеобразной политической традицией в России), вопросы переустройства системы образования в этот переломный период стали первоочередными в ряду проблем российской жизни, которые, с точки зрения правительства, должны были подвергнуться коренному пересмотру. Первый из «особых комитетов», деятельность которых была типичной для николаевской правительственной системы, создан рескриптом 14 мая 1826 г. именно для реорганизации «учебной части» в империи.

Данный рескрипт на имя министра народного просвещения А. С. Шишкова начинался следующими словами Николая I, определявшими одну из основных задач и создаваемого Комитета устройства учебных заведений, и подготавливаемой им школьной реформы: «Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, Я с сожалением вижу, что не существует в них должного необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение». Комитету вменялось в обязанность «сличить все уставы учебных заведений империи, начиная с приходских училищ до университетов», а также их учебные курсы, учебные книги и руководства, «уравнять совершенно по всем местам империи все уставы оных заведений», «определить подробно на будущее время все курсы учений, означив и сочинения, по коим оные должны впредь быть преподаваемы»; поручить профессорам и академикам восполнить пробелы в учебной литературе, «дабы уже за совершением сего воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям» [153, с. 179; выделено нами. – Авт.].

Итак, введение единообразия в систему образования и в образовательный процесс, их унификация была одной из главных целей новой школьной реформы. Двумя другими главными ее целями являлись ужесточение правительственного контроля над школой, образованием и жесткое проведение сословного принципа в школьном деле, «чтобы каждый разряд училищ давал законченное образование для того класса лиц, для которого он предназначен».

Эти цели были четко обозначены в речи А. С. Шишкова 2 июня 1826 г. при открытии заседаний Комитета устройства учебных заведений. Основными причинами «упадка» учебных заведений министр признал неудовлетворительность их уставов, в которых упущена «основная цель народного просвещения – образование, приспособленное к потребностям разных состояний», и указал на «недостаток общего и частного надзора за учебными заведениями». Подчеркивая необходимость «единства учебной системы», министр решительно выступил против частных пансионов и признал вредным домашнее воспитание.

Николай I был недоволен медлительностью работы Комитета устройства учебных заведений, равно как и нетвердостью его позиций в проведении ключевой идеи реформы – сословности образования. 3 сентября 1827 г. на одном из журналов заседаний Комитета император написал: «Я требую непременно, чтобы дело шло поспешнее». А за месяц до этого, 19 августа, в рескрипте на имя министра А. С. Шишкова Николай I однозначно высказался и по сословному вопросу. Он потребовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться» [153, с. 179—198].

Это требование было четко проведено в новом, утвержденном 8 декабря 1828 г., Уставе учебных заведений, подведомственных университетам. Сохраняя существовавшие три разряда учебных заведений – гимназии, уездные и приходские училища, Устав, во-первых, разрывал преемственность между ними и в каждом предусматривал законченный круг образования, а во-вторых, «приурочивал этот круг к потребностям определенного класса населения». Приходские училища предназначались для людей «самых нижних состояний»; уездные училища, «открытые для людей всех состояний, в особенности предназначены для того, чтобы детям купцов, ремесленников и других городских обывателей, вместе с средствами лучшего нравственного образования, доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям, могут быть им наиболее полезны»; «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление приличного воспитания детям дворян и чиновников» [153, с. 197].

Все эти ведущие идеи новой николаевской школьной реформы – сословность образования, разрыв преемственности его различных ступеней, его унификация, а также ужесточение правительственного надзора за школой и всеми видами обучения и воспитания – очевидно делали ее контрреформой по отношению к реформаторским акциям начала XIX в. Если тогда выстраивалась всесословная преемственная система образования, в рамках которой существовали относительная свобода и самостоятельность учебных заведений, то теперь эта система преобразовывалась в жестко сословные, не связанные между собой образовательные «соты», внутри которых должны были воцариться строгое единообразие и неподвижный «порядок». Скованная ими образовательная жизнь замирала на ближайшее тридцатилетие. Охранительные цели и направления образовательной политики становились господствующими, определяя соответствующий охранительный характер самого образования.

В новейшей отечественной литературе по истории российского образования уже не раз отмечался опережающий характер как школьных реформ, так и контрреформ. В данном случае нас интересует последнее. Феномен опережающего зарождения и проведения образовательных контрреформ объяснялся своеобразной политико-образовательной концепцией самодержавия – так называемой доктриной «охранительного просвещения», или «просветительного охранения». Основную идею, суть этой доктрины во второй половине XIX в. отчетливо выразил директор Департамента народного просвещения Н. М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства» [63, с. 58].

Эта доктрина ведет свое летоисчисление от упомянутого николаевского манифеста 13 июля 1826 г., в котором объявлялся приговор декабристам. Но окончательное свое оформление в стройную охранительную идеологию она обрела только под пером графа С. С. Уварова, занявшего в 1833 г. пост министра народного просвещения. Цель ее теперь формулировалась следующим образом: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества» [63, с. 58—59].

Этот взгляд на охранительную роль образования останется преобладающим в образовательной и в целом во внутренней политике самодержавия вплоть до его падения. Исключение составит лишь период оттепели – время «великих реформ», когда доминирующим будет взгляд на развивающие, созидательные функции образования. Но и тогда охранительная образовательная доктрина будет заметно сохранять свою силу. В самый разгар «великих реформ», в 1862 г., один из наиболее влиятельных деятелей эпохи, министр внутренних дел П. А. Валуев писал: «Современная молодежь может считаться временно потерянной… Исправить школы – только цель. Речь идет о том, чтобы их преобразовать с основания и снова начать создавать новое поколение» [63, с. 64].

«Просветительная» доктрина самодержавия была ярчайшим выражением его реакционной утопии управления историей. Ядром этой утопии, первейшей ее целью являлось стремление остановить развитие освободительного процесса в России. А поскольку охранительная концепция этого процесса полностью исключала социально-экономические, политические и другие глубинные противоречия как его основу, постольку такой основой признавались, говоря словами Николая I, «дерзновенные мечтания» или, как писал преемник Уварова в деле создания идеологии самодержавия М. Н. Катков, «умственное расстройство» общества. Посему главнейшее средство пресечения данного процесса самодержавие видело в отрезвлении общества от «мечтаний» и его излечении от «расстройства». Таким средством и представлялось ему на протяжении почти всего XIX столетия «охранительное просвещение» – оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно охранительного идеологического его воспитания.

Это было своеобразное «просветительство наоборот», утопическая вера во всемогущество полицейски направленного просвещения, образования и воспитания. Соответственно государственная политика в этой области, преследующая цель не столько управления школой, сколько управления обществом посредством школы, занимала важное место в общей системе внутренней политики самодержавия [63, с. 57—67].

Возвращаясь к Уварову, отметим, что сформированная им доктрина «охранительного просвещения» предусматривала конкретную программу действий: централизацию управления школьным делом; еще более жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов школ; ограничение университетской автономии и академической свободы; утверждение классицизма как основного направления мужского среднего образования (при частичном развитии профессиональных школ); подчинение частных учебных заведений строгому правительственному надзору и прямое вмешательство государства в домашнее образование; преобразование «учебного дела» на окраинах, в национальных районах в общегосударственном, русификаторском духе и т. д.

Многие позиции этой программы получили широкую реализацию и в сфере среднего женского образования. Однако коренное отличие этой сферы от мужской школы тогда состояло в том, что здесь Николаю I не пришлось ничего радикально и даже существенно менять. В деле женского образования ему предстояло укрепить, развить и усовершенствовать то, что было уже сделано его матерью – императрицей Марией Федоровной. Поэтому все действия николаевского правительства здесь шли в русле и в развитии той контрреформы женского образования, которую проводила Мария Федоровна на пороге XIX столетия в противовес реформаторским действиям в образовании своего старшего сына – Александра I.

В деятельности правительства в области женского образования в николаевскую эпоху отчетливо выделяются три периода, в каждом из которых преобладали свои задачи, тенденции и проблемы.

Первый период – конец 1820-х гг. Новый император вникает в суть женского образования, формирует свое видение женских учебных заведений, определяет их цель, систему управления ими и т. д.

Второй период – 1830-е гг. В этот период параллельно оформляются и развиваются два процесса. С одной стороны, расширяется сеть казенных женских учебных заведений – институтов благородных девиц, которые постепенно стали открываться в губерниях, и создаются женские «образцовые пансионы» при финансовой поддержке и под контролем правительства. С другой стороны, ужесточается контроль над частным образованием и фактически прекращается его развитие.

В рамках первого процесса возникает новый, национальный аспект правительственной политики в области женского образования. В рамках второго – осуществляется прямое вмешательство государства в домашнее образование, по сути – попытка его полного огосударствления.

Третий период – 1840-е – первая половина 1850-х гг. К этому времени уже была создана достаточно разветвленная сеть закрытых женских учебных заведений будущего Ведомства учреждений императрицы Марии (учреждено в 1854 г.), и задача состояла теперь в том, чтобы ее упорядочить, превратить в стройную систему. Данный период – время перманентного третьего реформирования женских учебных заведений, которое, по существу, завершало и закрепляло то, что было сделано императрицей Марией Федоровной в ходе второй реформы (контрреформы) женского образования в конце XVIII– начале XIX в.

В ходе этой третьей реформы (или второй волны контрреформы) женских учебных заведений еще более укрепляются сословные принципы государственной политики в области женского образования; исходя из этих принципов, проводится резкое размежевание различных видов или «разрядов» женских учебных заведений; при этом их жизнедеятельность предельно унифицируется и, наконец, происходит жесткая централизация управления ими, с пресечением их прежней самостоятельной деятельности различными уставами и положениями, с созданием центральных органов управления женской школой, входящей в Ведомство учреждений императрицы Марии (ВУИМ). В итоге Устав женских учебных заведений ВУИМ 1855 г. завершает процесс их длительного реформирования.

Этот первый законодательный акт в области женского образования (как, впрочем, и образования в целом), подписанный новым императором Александром II 30 августа 1855 г., всецело принадлежал старой эпохе, более того – венчал ее. Сознание императора еще не соприкоснулось с пробуждающимся общественным сознанием, с началом общественного подъема, первые волны которого дадут о себе знать менее чем через полгода.

В 1840 – начале 1850-х гг. сословная система женского образования дополняется еще одной специфически сословной структурой – учебными заведениями, специально предназначенными для дочерей духовенства. С начала 1840-х гг. появляются первые женские духовные училища, создаваемые под покровительством императорской фамилии, а вскоре – и женские училища в различных епархиях (будущие епархиальные училища), возникающие на местные средства.

В результате во второй четверти XIX в. складываются три основных канала так называемого организованного женского образования (не считая домашнего): закрытые женские учебные заведения Ведомства императрицы Марии, женские духовные и епархиальные училища, частные женские пансионы и школы.

Вместе с тем в этот же период делаются первые попытки организовать открытое женское образование, которые постоянно пресекаются правительством и лично Николаем I. Это попытки создать новый тип средней женской школы – открытой и всесословной, тип, который станет преобладающим уже в 60-е гг. XIX в., а позднее – господствующим в российской системе среднего женского образования.

Теперь рассмотрим подробнее, как означенные события, явления и тенденции развивались во второй четверти XIX в. и к чему они привели.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.

После смерти императрицы Марии Федоровны женские институты по традиции опекала Александра Федоровна, супруга Николая I. Вместе с тем уже в первые месяцы своего царствования Николай I начал досконально изучать состояние среднего женского образования, направления и характер деятельности институтов благородных девиц. В ходе перестмотра положений о Патриотическом и Полтавском институтах император собственноручно внес в них свои поправки и замечания, имея в виду, что эти положения станут образцом для остальных институтов, которые постепенно будут перестраиваться в намеченном им направлении.

Цель женских институтов оставалась по сути той же, которую ставила перед ними императрица Мария Федоровна. В редакции Николая I, зафиксированной в пятом параграфе Положения о Патриотическом институте от 7 апреля 1827 г., она давалась в следующей формулировке: образовывать из воспитанниц институтов «добрых жен, попечительных матерей, примерных наставниц для детей, хозяек, способных трудами своими и приобретенными искусствами доставлять самим себе и их семействам средства к существованию» [205, с. 14]. Та же цель указывалась и в Положении о Полтавском институте, утвержденном 17 сентября того же года.

Позднее данная цель в уставах различных институтов варьировалась на разные лады. На проекте устава Новочеркасского института Николай I в 1850 г. собственноручно написал следующее: «Главная цель для заведения на Дону – образовать для края как бы рассадник благоразумно просвещенных жен, хозяек и в особенности матерей, которые, будучи первыми наставницами детей, поселили бы в их юных сердцах чувство христианского смирения и благоговения к воле Господней, искреннюю приверженность к православной церкви и неограниченную преданность к Престолу, приучали бы девиц к хозяйству, рукоделию и порядку согласно с бытом и обычаями казаков» [94, кн. 3, с. 30]. Это была, пожалуй, наиболее полная и развернутая формулировка целей женских институтов, с акцентированием в ней «искренней приверженности к православной церкви и неограниченной преданности к Престолу».

Императрица Александра Федоровна, супруга императора Николая I

В соответствии с названной целью выстраивался и учебный курс женских институтов, который в Положении о Патриотическом институте разделялся на четыре основные части: «а) нравственность, основанная на Законе Божием; б) необходимые науки; в) полезные рукоделия; г) понятия о домашнем хозяйстве и порядке». В круг «необходимых наук» входили: грамматическое познание языков российского, французского и немецкого, чистописание, словесность, география, история всеобщая, древняя и новая, арифметика.

Этот учебный курс был значительно ограничен по сравнению с ранее существовавшим, но именно он постепенно становился образцом для всех женских институтов. При этом круг наук и далее имел явную тенденцию к сужению, тогда как объем «полезных рукоделий» и «понятий о домашнем хозяйстве» постоянно расширялся, что всячески стимулировалось лично Николаем I. На отчете об осмотре в 1844 г. Харьковского института благородных девиц против слов о том, что объем преподавания в институте весьма пространен и что «лучше было бы более употреблять времени на приучение девиц практическому занятию хозяйством и шитьем», император написал: «Весьма справедливо».

Положениями о Патриотическом и Полтавском институтах 1827 г. вводился шестилетний срок обучения. Возраст приема в институты, в развитие подходов императрицы Марии Федоровны, о которых речь шла ранее, повышался и устанавливался в 10—12 лет. Это делалось для того, чтобы воспитанницы «по выпуске на возрасте от 16 до 18 лет могли уже быть полезными семействам, в кои обращаются, или занимать должности в частных домах и других заведениях».

Оба названных положения 1827 г. были идентичны в своих основных частях. Но здесь уже наметилось то различие столичных и губернских женских институтов, которое позже станет определяющим. В петербургский Патриотический институт принимались только дочери дворян (в первую очередь, в силу специфики института, «заслуженных военных чинов»). В Полтавский институт, кроме дворянских дочерей, допускались в незначительном количестве (в соотношении 1 к 6) и дочери «христианского купечества 1-й и 2-й гильдий» на том основании, что капиталы института «составились и при пособии от городов».

Таким образом, губернские женские институты, в отличие от столичных, во-первых, содержались за счет частичного привлечения местных средств, а отсюда, во-вторых, они были более демократичны по своему социальному составу. (В первое в Сибири женское учебное заведение – Иркутский институт – уже в 1840-х гг. допускались дети не только дворян и чиновников, но и купцов 1-й и 2-й гильдий, мало того – мещан и цеховых и даже дочери инородцев. В 1855 г. туда было разрешено принимать дочерей лиц всех свободных состояний.)

Намечалась, но так и не была реализована и третья особенность губернских женских институтов – попытки допустить в них «вольно-приходящих», т. е. сделать институты частично открытыми или полузакрытыми учебными заведениями. Но эти попытки решительно пресекались властью и лично Николаем I.

При посещении Керченского института в 1837 г. император написал на докладной записке градоначальника: «Институт я видел, хорошенькое заведение, но смесь вольноприходящих с пансионерками не безвредна для нравственности, а лучше было бы сделать для того два разряда заведения». Соответственно при учреждении в том же году Астраханского женского института в его Положении четко указывалось, что приходящие воспитанницы в институт не допускаются. Свою точку зрения император подтвердил в замечаниях на проект устава Донского института благородных девиц в 1850 г. Он счел ненужным и «решительно вредным» обучение в институте полупансионерок, которые, «не находясь постоянно под наблюдением наставниц, не могут получить основательного образования, в особенности в нравственном отношении» [94, кн. 3, с. 14,15, 30].

Впрочем, и вторая из указанных особенностей губернских женских институтов – допуск в них дочерей купечества – в николаевскую эпоху не была устойчивой. Так, в ходе десятилетних, продолжавшихся с 1836 по 1845 гг. неудачных попыток открыть институт благородных девиц во Владимире местная власть выразила намерение «привлечь купечество к участию в приличном воспитании детей женского пола». На это государь в 1845 г. отозвался следующей резолюцией: «Мешать купеческих дочерей с дворянскими не нахожу удобным; поэтому и предлагать купечеству участвовать в сем деле не должно». Такая резолюция поставила крест на так и не созданном Владимирском институте [198].

И даже когда купечество допускалось к участию в создании институтов, местные их начальницы резко возражали против обучения в них дочерей купцов. Так было, например, в том же Астраханском институте благородных девиц, в пользу которого астраханский купец Колпаков завещал 90 тыс. рублей. В 1845 г. начальница этого института жаловалась «наверх», что ее мнения об образовании и улучшении института «никак не могут гармонировать с понятиями купцов». Начальница требовала, чтобы на средства Колпакова принимались дети из дворянских, а не купеческих семей. Последние, по ее словам, «получая несообразное со званием образование и возвратясь в дома, не приносят пользы ни себе, ни обществу, ни чести и институту» [94, кн. 3, с. 16—17]. И хотя это требование не получило поддержки Главного совета женских учебных заведений, оно наглядно свидетельствовало, что не только у верховной власти, но и у низших служителей женского образования сословные инстинкты были заложены при рождении.

О динамике учреждения институтов благородных девиц можно судить по табл. 1.

Таблица 1. Открытие институтов благородных девиц в XVIII – середине XIX в.

Как видим, в XVIII – первой четверти XIX в. женские институты открывались главным образом в Санкт-Петербурге и Москве. Позднее институты создавались только в губернских городах. 1830-е гг. были временем наиболее интенсивного учреждения женских институтов в губерниях. До этого из 14 существовавших институтов 11 находились в столицах (восемь – в Санкт-Петербурге и три – в Москве) и три в провинции – Харьковский (учрежден в 1812 г.), Полтавский (1819) и Одесский (1829). В 1830-х гг. было создано семь губернских женских институтов: Оренбургский (1832), Киевский (1834), Тамбовский (1834), Керченский (1835) и в 1837 г. – Астраханский, Белостокский и Казанский. В 1840-х гг. в губерниях было открыто еще четыре института: в 1840 г. – Варшавский, Закавказский, Саратовский и в 1841 г. – Иркутский, а в первой половине 1850 г. – два губернских института: Донской и Нижегородский, оба в 1852 г.

Как уже отмечалось, открытие женских институтов в губерниях в 1830-х гг. сопровождалось появлением нового национального аспекта государственной политики в области женского образования. Это отражало процесс общего усиления национального компонента в образовательной политике, особенно в Западном крае – в связи с Польским восстанием 1830 г. «На поприще вековой борьбы с духом Польши, – писал по этому поводу С. С. Уваров в 1838 г., – правительство дает ныне генеральное сражение». И полем этого сражения, в соответствии с духом доктрины «охранительного просвещения», было избрано образование.

Основной целью и образовательной, и внутренней политики в целом в Западном крае Уваров, в соответствии с личными указаниями Николая I, ставил «умственное слияние врожденных начал с надлежащим перевесом русского», исходя из того, что «слияние политическое не может иметь другого начала, кроме слияния морального и умственного». Таким образом, отмечал Уваров, «первою обязанностью» Министерства народного просвещения «явилось полное и коренное преобразование всего существующего в том крае по учебной части: необходимость коснуться в одно время всех степеней народного воспитания проистекала из самого положения вещей» [201].

Еще в 1827 г. Николай I важнейшей задачей преобразования Полтавского женского института ставил «обрусение» губернии, «чтобы она не отставала в образовании от прочих областей». После Польского восстания 1830 г. правительство обратило особое внимание на воспитание женщин в западных губерниях и учредило здесь ряд женских учебных заведений, чтобы «распространить просвещение и русское образование на дворян этих губерний». До этого времени здесь существовало только одно женское учебное заведение, в котором преподавание велось на русском языке, – частный женский пансион в Могилеве, открытый в 1825 г. выпускницей Смольного института Савич.

В 1833 г. киевский генерал-губернатор В. В. Левашев запросил у императора разрешение на открытие в Киеве девичьего института для трех губерний Юго-Западного края – Киевской, Волынской и Подольской. «Ни в училищах этого края, ни в семействах, – писал генерал-губернатор, – никто не стремится к приобретению полезных для общества знаний, никто не заботится о нравственном себя усовершенствовании; одно только упражнение ума приятными искусствами составляет цель образования; от сего гражданские добродетели и государственные обязанности остаются в небрежении или затмеваются превратными понятиями». Все это, по мнению графа Левашева, вызывало острую необходимость всячески поощрять жителей края к воспитанию детей в общественных заведениях и «примерному в них образованию».

Еще более необходимым, чем воспитание юношей, генерал-губернатор считал «нравственное и сообразно пользе общественной умственное образование будущих матерей семейств», мотивируя это тем, что «владычество их над сердцами и умами мужей и детей своих все производит».

Мнение о необходимости сосредоточить в руках правительства женское образование в юго-западных губерниях высказал и попечитель Киевского учебного округа Е. Ф. фон Брадке. Докладывая о проведенной им ревизии учебных заведений этих губерний, он подчеркивал свое убеждение в том, что женщины в Западном крае имеют большую власть над молодежью.

Просьба генерал-губернатора, поддержанная попечителем округа, 14 ноября 1833 г. была удовлетворена высочайшим повелением изыскать способы устройства и средства содержания института в Киеве. В 1834 г. был утвержден его устав, а в 1838 г. состоялось открытие Киевского женского института, первой начальницей которого стала П. М. Нилова, племянница Г. Р. Державина [94, 2, с. 10—12].

В 1834 г. Николай I поручил министру народного просвещения графу С. С. Уварову разработать меры для воспитания женщин в западных губерниях в соответствии с видением и задачами правительства. Вскоре Уваров представил проект центрального женского института в Вильно, предназначенного для губерний Северо-Западного края, входящих в Белорусский учебный округ. Этот институт планировалось создать на тех же основаниях, что и институт в Киеве, который предназначался для губерний Юго-Западного края.

В предложенном Уваровым проекте устава Виленского института предусматривалась русская начальница, а ее помощница и одна из классных дам – уроженки западных губерний, римско-католического исповедания, «дабы и в религиозном отношении отклонить всякий повод к недоверчивости» институту. Николай I посмотрел на это жестче. Его резолюция на проекте устава гласила: «Нахожу удобнее поместить заведение сие в Белостоке, где дворец на сие могу отдать. Как начальнице, так и всем классным дамам быть непременно русскими, иначе цель не достигается». В 1837 г. Белостокский институт был открыт с целью «распространить вообще между дворянством западных губерний начала русской образованности» [94, кн. 3, с. 23].

Одновременно с Белостокским планировались такие же институты в Вильно и Ковно, но они так и не были созданы. Не состоялось и открытие института в Могилеве на базе упоминавшегося ранее частного женского пансиона. Казна скупилась на ассигнование крупных средств, местное же дворянство неохотно шло на сбор средств для учреждения правительственных женских учебных заведений с их явно русификаторским уклоном.

Вместе с тем правительство не оставляло своих забот об организации женского образования в Западном крае в нужном для него духе. Это объяснялось тем, что, как писал С. С. Уваров в записке 1835 г. о частных женских пансионах этого края, «последние события в губерниях, от Польши возвращенных, показали не один пример неприязненных против России порывов и между женским полом». Уваров предлагал следующие меры: распространить на западные губернии правительственный надзор за частным и домашним образованием, введенный в России в 1833– 1835 гг. (о чем речь пойдет далее); подвергнуть такому же надзору «в границах благовидного наблюдения» и воспитание девиц в женских монастырях Западного края; приступить к созданию в этом крае «образцовых пансионов» на базе частных женских пансионов и школ с выделением им пособия от казны. На этой записке Николай I написал: «Исполнить немедленно» [94, кн. 3, с. 212—213].