Текст книги "Аспекты диджитализации социальных и образовательных систем"

АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СЕТЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ В АДРЕСНОЙ МИКРОСОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Формы обогащения выразительных средств сетевого общения, как справедливо указывают многие пользователи, перегружают ленты, память мобильных устройств и, зачастую, вызывают вкусовое, понятийно-идеологическое, эстетическое неприятие в силу недостаточного личностного, авторского, самобытного содержания, сомнительного порой подхода к качеству исполнения, тиражирования однотипных или скучных трендов, принадлежности к лёгкому жанру, непритязательного бытового ресурса.

Следует учитывать диагностические и коррекционно-развивающие возможности изучения содержания, предпочтений обучающихся с нарушениями в развитии, детей-инвалидов, взрослых маломобильных категорий граждан в этой области, сочетаемости и резонансности красочных, остроумных, эмоционально действенных и социально привлекательных, эксцентричных, интегрирующих или провоцирующих открыток и текстов, загадок, ботанических или зоологических экскурсов, видеоскетчей и других произведений массового цифрового потребления.

Изучая причины повышенного запроса, а также действенность данной группы цифровых ресурсов среди населения различны возрастных и социальных групп, мы в первую очередь исследовали, конечно, возможности средового благоприятствования для обучающихся с особыми образовательными потребностями (ООП), которые обогащают сенсорное пространство коммуникаций, поддерживая и развивая личный стиль, оценочные возможности взрослых и детей, распознавание и дифференцирование, воспитание отношения к себе и к адресату, интерпретацию личного и целевого статуса коммуникации, перекличку визуальной и аудиальной информации с имеющимися представлениями, компонентами воображения и вербальными ресурсами общения, авторское чередование общедоступных модулей коммуникации, интерпретация мотивации к общению и межличностных установок семейно-корпоративной и индивидуальной отнесённости.

Культурологическое, средовое, мотивационное единство обучающихся с окружающим миром имеет самодостаточную ценность в становлении будущего гражданина, тем более – для благоприятной компенсации дефицитарных областей развития растущих поколений, их будущей интеграции о взрослое сообщество, в профессиональную среду.

Для неговорящего ребёнка или обучающегося с выраженной недостаточностью коммуникативных компетенций данный вид полисенсорной сферы общения зачастую становится не просто высокоресурсным, но и матрицирующим, так как и вызов собственно речевой активности ребёнка, и технологическая опора на простые, привычные форматы коммуникативной занятости в семейном кругу либо с непринуждённой поддержкой специалиста отвечает потребностям обучающихся в социально-деятельностной, личностной, проектной самоактуализации, а вербальный и оперативный компоненты сотрудничества взрослых и детей в таком формате сотрудничества способствуют самобытной и проектной актуализации коммуникативных ресурсов всех участников социального диалога.

Исследование ресурсов и результативности сетевого общения семей обучающихся показывают эффективность данных форматов общения в области развития внимания, памяти, мышления, высокой мотивирующей и психотерапевтической действенности, повышения доверительности и креативной готовности обиходной занятости взрослых и детей.

Мягкая активизация сенсорной сферы, своеобразная гимнастика для глаз – вместо напряжения текстового восприятия, звукобуквенное, понятийное и образное соотнесение, полисенсорный эффект, сопряжённый с содержательным компонентом сообщений и обсуждений регулируется участниками в значительной степени ситуативно, без напряжения, что также является самобытным обучающим, развивающим ресурсом этого, казалось бы, незатейливого способа коммуникации.

Постепенно вовлекаются механизмы памяти длительного действия – при обсуждении, в процессе воспроизведения, определения и поиска давних отправлений с той или иной стороны. Обосновывается и обеспечивается архивирование и удаление, восстановление и обновление контента.

Подобно тому, как диагностируется состояние и предпочтения детей по их реакции на игрушки, рекламу, наглядный и вербальный материал, наглядные и иные ресурсы сетевого общения осознанно и невзначай позволяют мягко регулировать состояние, развитие, запросы детей, семей, сообществ.

Развивающее воздействие на ребёнка начинается здесь ещё в период наблюдения за окружающими: как они оценивают отдельные элементы обмена картинками, открытками, фотографиями, видеоизображениями, отбирают их для конкретных знакомых, чередуют, сочетают, дублируют, копируют, переносят, совмещают с сообщениями, делятся с другими людьми и самим ребёнком, интерпретируют, испытывают, передают и регулируют эмоции.

Во многом это явление приближается к общению на условном языке – жестов, цветов, костюма, дополняя основную или альтернативную коммуникационную систему, – и дополнительно расширяет чувство страны, подобно тому, как подарки и выступления на «Поле Чудес» поддерживают чувство общности, понимание масштабов и настроений населения.

Отношение близких к самому процессу обмена тоже информативно и интригующе, как отрицательное или приветствующее, так и более избирательное, вкусовое, настроенческое, по убеждениям либо договорённости, трансполируя, между тем, и в область культурологического освоения обучающимся реалий окружающего мира.

Собственно, известный технологический подход, обмен картинками, уже накопил значительную продуктивную, методическую, аналитико-рефлексивную базу.

В данном направлении обмен смайликами и. открытками лишь расширяет возможности метода. Если поддерживать здесь адресность, безопасность дозирования и оценки, развивающую направленность и субъектно-деятельностную ориентированность учебной и обиходной занятости детей, можно значительно снизить проявления у них дидактического и социального негативизма, разнообразить формы образовательной деятельности, мягко корригировать коммуникативную недостаточность, развивать интегративные ресурсы детской занятости.

Постепенно в ситуации благоприятного развития данной сферы сотрудничества обогащаются возможности темпоритмической организации занятости обучающихся, в том числе смены темпа когнитивной деятельности – целенаправленной либо интуитивно регулируемой, избирательной либо стилевой отнесённости.

Выявленные или скрытые признаки сенсорной недостаточности при этом могут рационализироваться в силу средовой, деятельностной компенсации.

Для многих категорий обучающихся с особыми образовательными потребностями имеют выраженную ценность такие компоненты цифрового контента, как дробность и кратность применения материалов по выбору детей или привлечению значимых близких. Весьма действенны и многоплановы возможности рейтинг-актуализации детей в ситуациях личной территории, авторской либо обменной собственности, инициативы, ролевой перверсии, самобытности реакций и выбора.

Такие ресурсы органично проникают в систему общего социально-образовательного ИТ-общения, обогащая оперативный и содержательный базис коммуникативного пространства.

И наши наблюдения, и опыт коллег показывают, что проектная занятость детей в данной сфере первоначально актуализируется в форме обмена, выбора, интерпретации, сочетания объектов тиражируемого компонента коммуникации, запроса на определенные модули, тренды, линейки.

В дальнейшем очень легко, органично, с максимальным акцентом на примат именно детской активности, выбора, оценки, интерпретации и дизайна, индивидуализированно взрослые и дети переходят к более креативным формам продуктивной занятости – по образцу, замыслу, настроению, импровизации, – которые, в свою очередь, планово тиражируются, оцениваются, интерпретируются, варьируются, презентуются, обогащая ролевой компонент общения и деятельности, личный и корпоративный статус детей и взрослых, формы коммуникации, интересы и сферы занятости.

Сочетание, соотнесение, совмещение, дублирование, диалог текста и изображения, движущегося объекта и неподвижного, яркого и приглушённого, контрастного и однотонного, минималистского и перегруженного, контрастных серий и сочетаний – и более сближенных, перекликающихся и т. д. даже для людей с сохранной сенсорной, оперативной, когнитивной функциональными системами совершенствует возможности внимания и продуктивности, благоприятно может воздействовать на психоэмоциональные самочувствие и коммуникативную сферу.

А для детей с ООП, да ещё и в индивидуализированном, избирательном, адресном формате, это может стать ценным дидактическим, личностным, коммуникативным и здоровьесберегающим ресурсом.

Актуализация культурно-исторической природы развития психики и личности обучающихся применительно к цифровизации их жизнедеятельности

Человек осваивает окружающий мир, позиционирует себя во внешнем пространстве в целостном единстве познания и праксиса.

Разработанная Л. С. Выготским культурно-историческая теория развития психики и личности ребёнка исключает предоставление какой-либо специально сегрегированной, «детской» среды для воспитания и обучения детей и подростков, к чему нередко тяготеют некоторые методические средства и образовательные системы.

Соответственно, информационно-технологическое преобразование коммуникативной, средовой, производственной, образовательной составляющих общественного бытия применительно к становлению личности обучающегося, формированию и развитию его функциональных и компетентностных ресурсов органично включает IT-компонент занятости и в структуру его жизнедеятельности, и в его развивающееся сознание, будучи инструментом, предметом и результатом труда, ценностным ориентиром и событийным аспектом уникального социально-образовательного маршрута ребёнка.

Разработка адресных условий обеспечения потребности – а, значит, права обучающегося на индивидуализированный IT-компонент жизнедеятельности – является насущной задачей общеобразовательной и специализированной поддержки современного детства.

Онтогенез функциональных систем человека, отражая филогенетическое единство развития и функционирования популяции, сообщества, цивилизации, в цифровом аспекте жизнедеятельности представляет собой трансполяцию развивающегося ИТ-пространства на субъекта, различные группы населения, уровни взаимодействия и среды, и потому существует в цивилизационном диалоге сознания и технологий.

Самая динамично развивающаяся часть населения общества с самой пластичной, изменяющейся, чуткой к внешнему и внутреннему миру психикой откликается на глобальную цифровизацию общественного обихода особенно сензитивно.

Весьма коррелируют при этом явления количественных и качественных преобразований современного детства, его нозологии и структурного преображения, преференций и запросов детей, особенностей их нейродинамики и характера занятости с технологическими вызовами прогресса, с темпоральными, Культурно-историческая теория развития психики и личности обучающихся применительно к цифровизации жизнедеятельности ребёнка организационными, содержательными инновациями жизни технологизированного социума, с его аксиологическими изменениями и преобразованием собственно социальных связей.

С одной стороны, образовательные системы несут обязательства по сохранению «всех тех богатств, которые выработало человечество» и потому для сохранения устойчивости социума, системы знаний и отношений должны придерживаться достигнутых результатов.

С другой – мы не вправе оставить ребёнка наедине с масштабно надвигающимися инновациями информационного бытия. Это и поддержание эффективности, и формирование готовности растущих поколений к непривычным условиям жизнедеятельности, и риски цифровизации, как реальные, так и мнимые, как известные, так и пока скрытые, что определяет необходимость адресного перспективного моделирования и целенаправленного сопровождения социальной жизни, частных обстоятельств, интегрирующих механизмов в обществе.

Рассматривая наблюдаемую картину как кризис, пусть и ресурсно богатый в перспективе, рационализируемый, мы рискуем упустить возможности метасистемного обеспечения социального прогресса, заложенного в масштабных текущих процессах.

Подобно любому высокоэффективному инструменту (и более того), информационно-технологическое преобразование жизни человека, имея цивилизационное значение, является функциональным продолжением возможностей самого человека, и вместе с тем его преобразует.

Мы исследовали ранее вопросы влияния цифровизации на жизнь различных поколений и групп населения, обнаружив, что даже пожилые граждане не могут и при желании быть независимыми от IT-явлений. В целом социум меняется, не всегда успевая осмыслить свою изменённость, и ответственность взрослых за адресную поддержку подрастающих поколений в этом пространстве предполагает разработку эффективных, максимально возможно безопасных, развивающих, способствующих индивидуально благоприятному здоровьесбережению социально-педагогических и иных условий.

Осмысление средовых, психолого-педагогических, содержательных, эстетических, собственно технологических обстоятельств цифровой интеграции детского населения и моделирование адресных условий для благоприятного развития необходимых функциональных, компетентностных, мотивационных ресурсов обучающихся следует осуществлять на основе фундаментальной психологической науки (Л. С. Выготский, К. Д. Ушинский и др.), поверяя практикой теорию и аналитику.

Во многом масштабно развивающиеся тенденции цифровизации образования, игры, общения детей и подростков были замещены единым аккордным внедрением дистанционного обучения: унифицированным и достаточно директивны.

Казалось бы, совпадение векторов. Однако при этом органично, внятно, целенаправленно для самих образовательных систем развивающиеся цифровые образовательные ресурсы были жёстко унифицированы при значительной дефицитарности материального обеспечения и в условиях выраженного психологического дискомфорта.

В некоторой степени социум и образовательные системы компенсировали эти потери и доработали методики. Однако психологические аспекты цифровой интеграции и цифрового образования необходимо изучать и сопровождать более углублённо и системно – с выявлением ресурсов и условий именно в русле культурно-исторической теории личности ребёнка и его обучения.

Собственно информационно-технологический компонент жизнедеятельности обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями при этом обретёт, мы полагаем, большую целенаправленность, индивидуализацию и результативность.

Внутренний обиход информационно-технологической занятости ребёнка, интернет-деятельность детей и подростков в настоящее время в значительной степени разнесены с педагогическими установками и опытом, этнопедагогическим наследием, ожиданиями окружающих взрослых и даже с представлениями старших поколений о сущности текущей и будущей занятости подрастающих граждан, значимости тех или иных трендов и компетенций в их жизни, даже – в отношении приемлемости и действенности средств влияния на их образ мыслей и праксис.

Существенно поэтому, что цифровизация жизнедеятельности граждан и их семей, неотменимая, как и сопутствующие этому явлению проблемы, не может рассматриваться отдельно от общественного бытия, а существует в единстве сложных синергирующих процессов.

Следует помнить, что, характеризуя особенности детства, Л. С. Выготский рассматривал освоение ребёнком культурно-исторического контекста не в связи с каким-либо особенным, детским праксисом и мышлением, но в единстве общего человеческого наследия во внутреннем и внешнем бытии ребёнка.

Собственно, и основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста (а в силу различных причин – и школьного, по крайней мере, начального школьного, и современная картина усугубляет эту ситуацию), – игровая деятельность – также ориентирована на включение, вхождение, освоение ребёнком именно мира взрослых, а не какого-либо специально детского вида культуры.

Л. С. Выготский, как и К. Д. Ушинский, задали целеполагающую и методологическую базу и для остающегося во многом инновационным, цифрового пространства занятости человека, обосновав необходимость и системность адресного обеспечения информационно-технологической инклюзии растущего человека не только для предупреждения рисков и конфликтов, но и в качестве реализации образовательных, психологических, коммуникативно-средовых потребностей индивида.

Нередко педагогическая и родительская инерция, поддержанная освящёнными временем установками великих имён и опыта народов, личного опыта взрослых, задаёт формат освоения ребёнком культурных ресурсов в рамках привычных видов социально-образовательной занятости обучающихся, и до некоторого времени такое сопровождение достаточно благополучных детей кажется успешным и в современных условиях.

Тем менее подготовлены окружающие взрослые и образовательные, социальные системы к внезапному проявлению протестной готовности детей, скрытой поначалу проблематики их обучения и межличностного общения. Необходимо системное, проблемное освоение всех аспектов обучения современных детей в контексте цифровизации культурно-языкового пространства.

Обучение и воспитание детей с нарушениями в развитии зачастую более продуктивно в данном направлении вследствие того, что поиск окружающими более рациональных (в том числе – информационно-цифровой организации) подходов обучения и обнаружения трудностей и взрослых, и детей ориентирует более целесообразно для многих аспектов сотрудничеств – и применительно к ИТ-включённости обучающихся тоже.

Время выносит эти аспекты существования, функционирования на передний план компетентностного, оперативного, ценностного внимания социума, что коррелирует также с запросами, чувствительностью, готовностью самих подрастающих поколений.

Так, даже темпоральные и структурные компоненты организации жизнедеятельности, нейродинамики и потребностной сферы обучающихся претерпевают сущностные изменения, внятно коррелирующие с преобразованиями внешней среды, коммуникаций, запросов общества. Технологически существенно, что, с одной стороны, информационная технологизация освобождает индивида и сообщество от непродуктивных форм занятости, потерь времени, способствует выделению и усилению нужных сигнальных контентов, с другой – необходимо предупредить, преодолеть сопутствующие трудности обучающихся и семей, чтобы появляющиеся преимущества были своевременно оценены, благоприятно внедрены и эффективно применялись не в ущерб, а в обогащение традиционных видов занятости обучающихся.

Таким образом, система передачи знаний практически одновременно преодолевает объективацию обучающихся в оффлайн-формате и, в некоторой степени, в дистанционном обучении, а IT-пространство опережает поддержку детей и подростков, которая может поспособствовать сохранению более органичной связи подрастающих поколений со старшими субъектами и сообществами.

И если для взрослого включенность в информационно-технологическое пространство и, с другой стороны, инклюзия своей жизнедеятельности в цифровую вселенную представляет более выраженные системно-средовые трудности, необходимость внутреннего преобразования и преодоления комплекса стойких протестных явлений, то для детей интернет, цифровые средства деятельности являются компонентами не только обиходной занятости, познания, но и культуры в единстве составляющих внешнего и внутреннего мира, как правило, обязательными, статусными компонентами деятельности и самопозиционирования.

На базе наших общественных организаций и сопровождаемых в режиме консалтинга, оценки, супервизии образовательных систем мы разрабатываем условия, при которых дети и взрослые различных возможностей могут не только быть включены, по мере сил, в социально-образовательную среду и сотрудничество – в настоящее время осмысление их потребностей и, соответственно, прав предполагает предоставление условий для достижения активной, значимой, ценимой роли среди более защищённых и функциональных групп населения, и во многом это достижимо за счёт информационно-технологического обогащения праксиса, когнитивной культуры, общения людей, сообществ, корпораций.

Соответственно, благоприятные показатели данного культурного поля, как и языковой составляющей праксиса, должны быть целенаправленно оздоровлены и гармонизированы сообразно индивидуальным и категориальным потребностям обучающихся, их приоритетам, определены во времени и социальном окружении, нести в себе возможности гибкого регулирования условий и направленности сотрудничества, повышения уровня самостоятельности, проектно-креативной и личностно-деятельностной актуализации обучающихся (в том числе с целью преодоления энтропийных тенденций цифровизации жизнедеятельности детей и их семейного окружения, зависимых и созависимых состояний, репродуктивной ориентированности).

Отметим, что в адресно организованных условиях целенаправленно интегрированной цифровизации жизнедеятельности детей растут показатели взаимопонимания взрослых и детей (до 45—65%, по результатам опросов и изучения межличностного статуса семей различными представителями научного волонтёрства), менее выражена конфликтная готовность и межличностная напряжённость в семьях (до 45—55%), и, что особенно существенно, в семьях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья отмечаются такие важные косвенные признаки, как снижение заболеваемости (до 20—30%), психосоматических проявлений (до 25%).

Ещё большее значение приобретает адресная поддержка ИТ-занятости детского населения в период дистанционного обучения, связанного с КОВИД-изоляцией, поскольку возросли показатели общей внутрисемейной напряжённости, социально-экономические ожидания, собственно трудности, связанные с одновременным для всей семьи осуществлением взаимодействия, сотрудничества посредством Интернет-ресурсов (здесь, соответственно, разнесённость показателей в различных группах возрастает дополнительно на 10—15%).

Подчеркнём, что для детей приобщение к информационно-технологическим ресурсам, преимущественно игровой направленности, ценностно и статусно ориентировано именно на игровые мотивы и операции, и здесь контроль со стороны взрослых, с одной стороны, не должен обесценивать детскую субъектность и подменять самостоятельность детей жёстким навязыванием планового комптетентностного набора, с другой – необходимо занять в этом пространстве значимое и желательное для ребёнка место, роль, подобно тому как в парадигме «школьник-учитель-учебник» педагог может и должен стать для обучающегося проводником в интересное, непростое, повышающее статус ребёнка пространство.

Игровая занятость, как ранее мы отметили, отражает мир взрослых, как его представляют, наблюдают, воображают дети. Значит, первоочередно необходимо обеспечить деятельностное наследование не только своей цифровой увлечённости, ценностности для себя и других взрослых форм и средств ИТ-занятости и получаемых от этого истинных или мнимых благ, а формирование развивающих алгоритмов деятельности, ощущения, а затем и понимания действительно значимых аспектов цифровизации, навыков и стремления к избирательности форм и уровня деятельности в этой сфере, иммунитета к манипуляторскому воздействию и вовлечению в энтропийно ориентированные, коммерчески связанные формы занятости.

Необходимо развивать систему адресной поддержки цифровой занятости и игровых увлечений детей с поддержкой развивающих форм деятельности и в то же время предупреждением рисков в этой сфере, коррекцией перверсий деятельности, своевременным изучением новых форм неблагоприятных коммерческих тенденций и контентов и разработкой противостоящих механизмов и форм – в том числе правовых.

Конечно, запретительные и предупредительные меры решают только часть задач, необходимо целенаправленно стимулировать постоянное обновление и продвижение действительно эффективных, развивающих – и при этом увлекательных, самобытных контентов, форматов с актуализацией как собственно ИТ-средств и форматов, так и научных основ в области детской психологии, сенсорных возрастных и иных особенностей, нейролингвистического, психолингвистического, когнитивного статуса и психолого-социально-образовательных потребностей современного детства. Необходимо, хотя и не столь очевидно подчас, формировать ресурсы цифрового иммунитета (подобно тому, как это сейчас наблюдается в благоприятных условиях в отношении к общему информационному иммунитету: целенаправленно формируемому – и вместе с тем спонтанной, малоосознаваемой регуляции), а также развивать прогностически значимые психологические механизмы оценки, отбора, архивации и актуализации средств, форм, контентов в данной области, и тоже осознанные, целенаправленные и подсознательные.

Как мы видим, можно пустить на самотёк процессы и средства цифровой занятости детей и потом искать причины снижения культуры поведения и праксиса, состояния здоровья молодых поколений, где-то действительно неблагоприятных, где-то просто нам невнятных и недоступных нашему контролю.

Подобное происходит с языковым окружением ребёнка: взрослым не кажется существенным и не слишком удобно, если не уменьшить количество пустых, неинформативных, грубых, глупых, негативных сентенций, оценок и прогнозов в отношении друг друга и самих детей, обеднённо использовать в обиходе речевые возможности, а потом они драматически или раздражённо осуждают речь и готовность к обучению, сотрудничеству современной молодёжи, пытаются внести исправления, не меняя, впрочем, собственного речевого и субъектно-деятельностного обихода.

Выбор объектов цифровой и традиционной предметной культуры, когнитивных и образовательных ориентиров также во многом определяется окружением и непосредственным опытом жизнедеятельности, поэтому искать причины нарушений поведения, образа коммуникации и профессиональной деятельности в информационной экспансии как минимум узконаправленно. Так, например, в девяностые годы для детей дошкольного и начального школьного возраста крайне притягательны были выпуски состязаний MMA (Mixed martial arts).

Консультируя родителей, мы предлагали, вместо запретов (которые могли вызвать у детей яркую протестную реакцию и вместе с тем оставить без благоприятной рационализации, актуализации их энергию, интерес, активность) аккуратно включать небольшие реплики повышающего когнитивный и культурологический уровень регистра: «Здесь очень удачна работа оператора, хорошо срежиссирован выход бойца, цветовая редакция, затянуто такое-то объявление, для нашей аудитории было бы лучше сократить некоторые части, как ты думаешь?» (для детей с режиссёрскими задатками). Или: «Эта мышца называется на латыни так-то, чувствительна к таким-то ударам, время заживления такое-то.

Этот удар вызывает другие последствия, этот добавлен для зрелищности, он болезнен, но поражающее действие имеет небольшое» (для медицински ориентированного зрителя).

Дети не всегда рады такому вмешательству взрослых, следует учитывать накопление раздражения, напряжённости, но со временем для них определяется статусность растущих дополнительных компетенций, к которым не допущены остальные сверстники, дети с большей охотой делятся элементами смежных знаний и представлений, формируя запрос остальных на повышающее обогащение привлекательной занятости.

Столь же целесообразно и индивидуализированно может быть организована и поддержка ребёнка с растущим интересом в ИТ-области, однако позиции проводника в информационно-технологическое пространство взрослые могут занять лишь тогда, когда их значимая роль превышает пределы разрешения и запрета, то есть ощущение неполной свободы и опосредованность занятости перекрываются доверительностью, результативностью, резонансностью сотрудничества.

Наш опыт супервизии и консультирования показывает, что поначалу или в критической ситуации студентам и специалистам, родителям и широкой общественности целесообразно представить аналогию, которую мы называем иногда «Ребёнок и пианино».

Ребёнок, первоначально получающий доступ к подобным интересным инструментам, мало заинтересован в обучающем и регламентирующем участии взрослых.

Напротив, пара «инструмент и ребёнок-экспериментатор» весьма органична, действенна, самодостаточна.

По опыту можно сказать, что даже поддержка взрослых, ориентированная на предупреждение технологических, травматических, педагогических рисков, должна быть деликатно минимизированной, не директивной, по возможности – согласовываться с ребёнком или группой детей без потери динамизма, плотности занятости и деятельностного единства. Когда высокопродуктивное взаимодействие такой пары израсходовало проектный ресурс, снизило свою эффективность, наступает время запроса к взрослому, особенно если предшествующая деликатность этого взрослого получила благоприятную оценку ребёнка, группы.

Оценена будет и готовность взрослого принять запрос ребёнка дозированно, в соответствии с конкретной ситуацией, без попытки руководить процессом и навязывать своё видение учебно-деятельностного потенциала. В отношении детей со стойкой коммуникативной недостаточностью или невротическим состоянием такая деликатность нередко повышает эффективность деятельности обучающегося на 20—45%.

Новая парадигма «ребёнок-инструмент-полученный модуль (аккорд, тремоло, алгоритм, элемент игрового действия – в зависимости от специфики желанного инструмента)» уже вновь имеет для ребёнка самостоятельную ценность и энергетику.

Опять достаточно закрытый от окружающих проектный процесс, который при истощении вновь инициирует запрос вовне – к тому, кто доказал свою деликатность, эффективность, подтверждаемую формированием поля доверительности, синергирующего сотрудничества, комфортного и мобилизующего на будущее взаимодействие послевкусия у ребёнка или детей. Когда за супервизионной поддержкой или на психологическое консультирование обращаются педагоги и родители, обеспокоенные так называемым урбанистическим аутизмом или именно цифровым обособлением детей, увидеть, осознать реальную картину в её детерминированности, динамике развития, перспективе помогает именно анализ первоначального этапа инклюзии обучающихся в то или иное деятельностно-компетентностное пространство.

И супервизор, и консультант начинает исследовать проблему в её актуальном единстве, и сам родитель или педагог более целенаправленно сотрудничает в данной области, занимает более активную позицию при грамотном позиционировании.