Текст книги "Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха"

Психолого-педагогической основой сотрудничества является бихевиористическая теория (теория поведения), которая обращает основное внимание на то, что сплачивает группу, на вознаграждение за учебу, выделяя главное: совместные действия, заслуживающие одобрения, будут повторяться. Р. Славин (1983) обратил внимание педагогов на то, насколько важен «внешний фактор – объективная оценка результатов, достигнутых группами, обучающимися в сотрудничестве».

Конечно, все вышеперечисленные подходы к определению концептуальной сущности обучения в сотрудничестве отличаются друг от друга. Принципиальные различия, характерные для основных подходов к теории обучения в сотрудничестве порождают дискуссии и являются причиной разногласий, но они сыграли и положительную роль, вызвав к жизни многочисленные исследования.

Исследователи Дэниелс и Бизар [Н. Daniels & М. Bizar, 1998] рекомендуют считать успешными подходы, которые, среди прочего, более центрированы на ученике и основаны на опыте. Особенность этих подходов в том, что они рефлексивные, искренние, социальные, кооперативные, демократичные, когнитивные, онтогенетичные (учитывают развитие), стимулирующие.

Принципами успешных подходов являются:

• предоставление ученику возможностей для активной деятельности;

• осознание оптимального уровня трудности заданий;

• знание реального уровня способностей ребенка.

Суммируя вышеизложенное, приходим к основным выводам.

Гуманизм – это не педагогический прием, хотя он проявляет себя наиболее явно в соответствующих приемах; гуманизм – это педагогическая философия, характеризуемая достойными установками по отношению к ученикам и к образовательным целям. Наиболее важный вклад гуманистические направления вносят в инновационную сферу, традиционная же педагогика, наполненная гуманистическим содержанием, обеспечивает нас новыми организационными формами и разнообразными методами.

Традиционное обучение (дидактическое, доминативное, информационное, сообщающее и т. д.) – термин, используемый многими исследователями для описания педагогических подходов к обучению, центрированных на учителе как организаторе, руководителе, который принимает на себя основную ответственность за направление в нужную сторону развития учащихся, который выступает в качестве основного источника информации – в противовес более сосредоточенным на роли учащихся подходам, таким, как взаимное обучение, совместное научение, часто относимым к гуманистическим (конструктивистским, прогрессивным, новым, рефлексивным, интегративным и т. д.) подходам, которые часто бывают отмечены малой дистанцией между учителем и учеником и более раскрепощенной атмосферой.

Установки и методы традиционного обучения хорошо согласуются с бихевиористскими теориями научения, которые, как правило, подчеркивают значимость роли учителя. Именно учитель определяет условия, в которых проходит обучение, контролирует знания, связанные с научением (или их отсутствием).

Несмотря на то, что гуманизм, бихевиористская теория S – R (стимул – реакция) и когнитивные подходы исторически находятся в состоянии полемики и конфликта, наиболее важный момент, на котором многие исследователи акцентируют внимание, состоит в том, что гуманизм, бихевиоризм и когнитивизм совместимы, а в своих элементах составляют психолого-педагогическую основу обучения в сотрудничестве.

Если предположить, что образовательный процесс является одновременно и искусством, и наукой, то гуманисты, занимаясь проблемами обучения, отдают предпочтение искусству, а бихевиористы – науке. Современные сторонники объединения в дидактическом процессе различных методов обучения стараются описать подход, предлагающий полезный компромисс между подходами к образованию, центрированными на ребенке (гуманистическое образование) и центрированными на учителе (традиционное обучение). В этом, на их взгляд, заключается оптимальная практика обучения, представляющая из себя «многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений» (В. Оконь).

Эта многосторонность обучения предполагает использование общего ряда педагогических методов, находящих отражение в когнитивном ученичестве и гуманистических подходах к обучению, а также в продуктивном сотрудническом взаимодействии и позитивных взаимоотношениях участников образовательного процесса.

В общем виде возникает инновационная схема обучения, состоящая из трех составляющих, характерологические особенности которых выделены нами в таблице (см. приложение 5).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем должен руководствоваться учитель при создании условий для развития учащихся как субъектов деятельности?

2. Дайте определение сотрудничеству в соответствии с формулировкой, приведенной в Концепции среднего образования РФ.

3. Как соотносится учебное сотрудничество с личностно ориентированным и личностно-деятельностным подходами?

4. На каких идеях Л. С. Выготского базируются теоретические представления о развитии сотрудничества?

5. В чем заключается особая значимость предметно-практической деятельности (ППО) для развития детей с нарушениями слуха?

6. Как рассматривается обучение на основе сотрудничества с точки зрения гуманистических подходов?

7. Проанализируйте основные подходы к определению сущности учебного сотрудничества у отечественных и зарубежных исследователей данного вопроса.

1.2. Использование кооперативных педагогических приемов в процессе коллективного взаимодействия на уроке

Наряду с гуманизацией как основным направлением современного образования, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя и другие выделяют несколько тенденций, на две из которых следует обратить особое внимание.

Первую тенденцию они соотносят с «поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных, контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, игровым…».

Следующая, важная тенденция относится к организации коллективного взаимодействия обучающихся и обучающего, к проблеме научения (с позиции обучающегося) и обучения (с позиции обучающего).

Взаимодействие является одной из базисных философских категорий. Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например, сотрудничество (в игре, учении, труде) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявляясь в образовательном процессе.

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; это и взаимодействие учеников между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата учебной деятельности и педагогического общения, является двусторонним процессом, состоящим из преподавания (обучение) и учения (научение) и характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников (ученика) – учителя, выступающих в позиции субъектов учебного сотрудничества.

Сотрудническое обучение/научение, таким образом, оказывается высокоэффективным средством для усвоения учебного материала, а также оказывает полезное воздействие на социальное развитие и межличностные отношения учеников с особыми образовательными потребностями, способствует полноценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, развитию индивидуально-личностных характеристик обучающегося в ходе коллективно-распределенной учебной деятельности.

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект. Из характеристик группы как совокупного субъекта педагогического общения (сотрудничества) важны следующие: непосредственный контакт между общающимися, совместное участие в учебной деятельности, согласованность действий при общем для всех индивидов предмете деятельности, неоднородность по состоянию слуховой функции и речевого развития (если это касается учащихся с нарушениями слуха) при возрастной однородности.

При работе группами формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах: а) установка на коллективное творчество; б) активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи; в) выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т. д. Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса, что особенно – проектировать и реализовывать при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

Применительно к образовательному процессу как к педагогической системе правомерно говорить о субъект-полисубъектных отношениях, ибо главное требование, которое предъявляется к учащимся в учебно-познавательном процессе – это их активность и заинтересованность, а объект активным быть не может. Активность – это свойство личности.

Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из факта «диалогического содержания внутреннего мира человека». Важным в полисубъектном подходе является то, что активность человека и его потребности в самосовершенствовании не изолированы, а получают развитие только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.

Диалог же основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний, субъективный мир.

Полисубъектный (диалогический) подход в организационных формах группового обучения, следовательно, обеспечивает приоритетность субъект-субъектных отношений. Он связан с преобразованием руководящей роли учителя и подчиненной позиции ученика в обучении в личностное равноправие в позиции сотрудничества.

Само обучение в форме учебного сотрудничества в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме, предложенной И. А. Зимней: S₁↔S₂, где S₁ – это учитель, вызывающий подлинный интерес к предмету обучения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся, содержательная личность, интересный собеседник; S₂ – это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач при его, учителя, организующей, координирующей, положительно стимулирующей роли и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникации в обучении. Этот принцип может быть соотнесен с третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г. А. Китайгородской, – принципом «индивидуального обучения через групповое». Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект S₁ (учитель) ↔ S₂ + S₃ + S₄ … + S_n (ученики)» в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (S_Σ), характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которого также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого класса (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия также должны быть направлены на достижение общей цели. Складывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Значимые результаты в исследовании и формировании совместной учебной деятельности были получены в работах В. Я. Ляудис (1980). Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, в которой главную роль играют социальные взаимодействия учащихся с учителями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества учителя с учениками. Совместная учебная деятельность – это некоторая общность, возникающая в процессе учения.

Сотрудничество, как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов, характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием; 2) единством цели; 3) организацией и управлением деятельностью; 4) разделением функций, действий, операций; 5) наличием позитивных межличностных отношений.

Учебное сотрудничество, другими словами, диалогическое общение, в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим линиям: 1) учитель – ученик (ученики); 2) ученик – ученик в парах (диадах) и тройках (триадах); 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе. Г. А. Цукерман добавляет к вышеназванным еще одну важную, генетически производную от всех других линий – сотрудничество ученика «с самим собой» (возможно, это справедливо и для учителя).

Первый план этого взаимодействия по линии «учитель – ученик» реализовывался в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я. А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т. д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность при работе в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих учеников. В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия и его общая схема.

При организации учебного взаимодействия важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога), что должно быть принято другими участниками (детьми).

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности) с позиций партнера, способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого. Последнее может выражаться в различном типе экспрессивно окрашенных оценочных суждений.

При анализе вопросов организации совместной деятельности важно выделить еще один аспект – возникновение сотрудничества, как новообразования, возникающего в условиях учебного взаимодействия, и изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося, на эффективность его учебной деятельности.

В результате многочисленных исследований убедительно показано, что учебное сотрудничество по линии «ученик – ученик» (в диадах, триадах) как организационная форма обучения представляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития личности учащегося, в частности, формирования таких личностных качеств, как доброжелательность, эмпатия, готовность прийти на помощь, возникновения отношений содружественной деятельности.

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми младшего школьного возраста, следует отметить, что построение учебного сотрудничества… требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Ученик будет активно включен в учебную деятельность, если он представляет смысл будущей деятельности, цели и задачи, способы деятельности, если деятельность является для него привлекательной не только за счет содержания, но и за счет партнеров, тогда она приобретает для него личностный смысл.

Как отмечает Е. Г. Речицкая (1987, 1990, 1997, 2009, 2017), в условиях учебного сотрудничества в специальной школе важно реализовать личностно-ролевой подход, «ролевое моделирование», когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, контролера, оценщика), с тем чтобы образовательный процесс приобрел формы обучения/научения. При этом одни выполняют ориентировочные действия, т. е. формулируют учебную задачу и предлагают необходимые для ее решения способы действий, другие решают поставленную задачу, третьи контролируют работу первых двух, а там, где ставится задача на оценку, содержательно оценивают происходящее. В речи у учащихся появляются более сложные типы высказываний, содержащие умозаключения, объяснения, рассуждения, доказательства. Применение «ролевого моделирования» как разновидности коллективной деятельности заметно стимулирует речевое общение детей с нарушениями слуха, формирует коммуникативную компетентность учащихся.

Назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждения в группе, может стать фактором самоорганизации совместной работы участников учебного сотрудничества.

Количественный состав группы зависит от конкретных целей и обстоятельств. Традиционно в составе группы, обучающейся в сотрудничестве, бывает от двух до четырех человек. Основное правило, которого следует придерживаться, определяя численность группы, – «чем меньше, тем лучше», поэтому, по нашему мнению, начинать лучше всего с диад или триад.

Если вместе работают два человека, им нужно заботиться только об отношениях друг с другом, если трое – то образуются уже шесть контактов, а если четверо – их становится двенадцать. По мере увеличения численности группы возрастают требования к качеству навыков межличностного общения, которыми должны владеть ее члены и которые должны быть тем совершеннее и разнообразнее, чем больше группа.

Исследования показали неоднозначность решения вопроса однородности (гомогенности) или разнородности (гетерогенности) состава сотрудничающей группы и преимущества организации внутригруппового сотрудничества по диадному, триадному и общегрупповому принципу Однако, по данным многих отечественных исследований, триада продуктивнее диады и общегруппового (7-12 человек) взаимодействия, хотя коллективообразующие преимущества группы трудно переоценить. Характеризуя преимущества триады, отмечают большую коллегиальность, большую аргументированность (за счет большего, чем в диаде, количества возникающих мыслей), большую контактность и лабильность группы. Существенно, что появление в системе общения третьего лица придает ей новое качество – рефлексивность. Отмеченные преимущества триады важно учитывать при организации образовательного процесса, ибо в практике обучения все еще наиболее распространены индивидуальные и диадные (работа в парах) формы работы.

В ряде работ отмечается продуктивность группы из четырех человек. Подчеркивается, что такая группа наиболее удобна для внутригруппового общения. Организационное преимущество такого количества учащихся состоит в том, что такая группа легко трансформируется в две подгруппы, что способствует эффективной работе в парах. И. М. Чередов предлагает следующий состав такой группы: один сильный ученик, два средних, один слабый (два мальчика и две девочки).

Формирование групп из пяти или шести учеников, не имеющих навыков межличностного общения, следует признать типичной ошибкой многих педагогов. Чем меньше времени отводится на выполнение задания, тем меньше должна быть группа. Лучше иметь дело с маленькими группами, ибо их проще организовать, и они быстрее работают.

Организация общегруппового сотрудничества представляет, конечно, еще большие (по сравнению с триадной организацией) трудности, но именно она может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равнопартнерского сотрудничества с учителем, где формируется коллективная деятельность. При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трех планах: установкой обучающихся на коллективное творчество, активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи и выбором каждым учащимся личностно значимого предмета деятельности, что обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Западные исследователи [7; 8] отмечают, что некоторые приемы обучения на основе сотрудничества включают в себя: научение вместе («чистое» сотрудничество, общая цель, отсутствие соревнования между группами); разграничение достижений команд учеников [STAD] (группы превращаются в команды, которые соревнуются друг с другом за повышение успеваемости); командно-игровые турниры [TGT] (процедура подобная STAD, но в ней три участника соревнуются между собой после изучения материала); «составная картинка-загадка» (каждому члену группы предоставляется только часть информации; требуется интеграция с остальными для решения задачи или изучения урока); групповое исследование (весь класс исследует какую-то одну проблему, разделяясь на группы для исследования и собираясь вместе, чтобы обменяться информацией) и т. д.

Один из наиболее широко используемых кооперативных приемов – «научение вместе», разработанный Джонсоном и Джонсоном [см.: D. Johnson et al., 1984]. При научении вместе группам из четырех-шести учеников дают урок или лист с заданием, который они должны изучить или заполнить вместе. Члены группы должны помогать друг другу, стремясь к тому, чтобы каждый выучил урок или выполнил задание. Членов каждой группы также призывают помогать другим группам, как только они сами завершили задание. За сотрудничество и завершение задания ученики удостаиваются похвалы. В этом подходе группы не соревнуются между собой.

«Научение вместе» – кооперативный педагогический прием, в котором группы из четырех – шести учеников работают вместе над одним общим заданием, используя навыки взаимодействия в малых группах. При научении вместе каждый член группы несет индивидуальную ответственность за усвоение материала.

«Научение вместе» делает акцент на четырех моментах. В сущности, они представляют собой общие характеристики всех подлинно кооперативных приемов научения: 1) взаимодействие лицом к лицу (сотрудническое научение требует взаимодействия лицом к лицу между членами группы, ученики находятся в малых группах); 2) позитивная взаимозависимость (ученики должны сотрудничать в распределении ресурсов и ролей, разделении труда для достижения своих целей; все члены группы работают вместе, чтобы выполнить общую задачу); 3) индивидуальная подотчетность (сотрудническое научение устанавливает индивидуальную ответственность за взаимообмен, кооперацию и научение; используются разнообразные приемы для обеспечения того, чтобы цели и вознаграждения зависели от результатов работы и вклада всех членов группы; ученики должны позже продемонстрировать, что каждый усвоил материал и понимает его) и 4) навыки межличностного общения и работы в малых группах, которые включают в себя обмен ролями, оказание помощи и т. д. (учеников учат, как нужно работать вместе и оценивать функционирование своей группы).

Исследования и теория ясно показывают, что для того чтобы сотрудническое научение было эффективным, крайне необходимы две вещи: 1) стимул сотрудничать и 2) индивидуальная подотчетность. В большинстве случаев сотруднического научения стимул обеспечивается признанием со стороны группы и соревнованием между командами, а индивидуальная подотчетность существует в той мере, в какой результаты группы или команды зависят от результатов каждого члена группы.

Кооперативный педагогический прием STAD [Student Teams-Achievement Divisions], который в отечественных разработках называют приемом разграничения достижений команд, характеризуется тем, что учеников распределяют по гетерогенным группам из трех-четырех человек (включая учеников с высокими и низкими способностями; а в нашем случае – с разным уровнем речевого развития), которые работают над определенными заданиями. После чего им задают контрольные вопросы (на которые они отвечают индивидуально, не кооперируясь) и вознаграждают всю команду на основании результатов, показанных каждым из ее членов при опросе.

Разграничение достижений команд учеников [STAD] – это одна из нескольких форм «группового научения» учеников; индивидуальные группы представляют собой команды, которые соревнуются друг с другом [Slavin, 1995]. Этот педагогический прием предполагает, как правило, пять шагов:

1. Изложение. Новый материал обычно излагают классу, используя традиционные методы, такие как лекции, обсуждения и видеоматериал.

2. Групповая работа. Группам дают материал для изучения и листы с заданиями для заполнения. Они могут работать над ним индивидуально, парами или более крупными группами. Учеников побуждают помогать друг другу и удостоверяться, что каждый понял и знает материал; акцент делается на результат работы команды.

3. Контрольная работа. В конце периода изучения, который, как правило, длится одну неделю, ученики пишут контрольные работы, основанные на недельном материале, индивидуально и не помогая друг другу.

4. Оценки индивидуального прогресса. Затем подсчитываются командные баллы. И хотя признание получают команды с наивысшим общим баллом, побеждают те команды, чьи члены добились наибольшего прогресса. Тем самым слабые ученики могут внести в общий балл команды такой же вклад, что и более способные ученики (а иногда даже больший).

5. Признание команды. Затем команды награждаются, например, грамотами, жетонами, призами и устной похвалой. Результаты команды можно также использовать как фактор для определения индивидуальных учебных отметок.

STADT приводит к заметным изменениям в классе, как утверждает Славин: «Ученики начинают рассматривать учебу как социальную, а не изолированную, веселую, а не скучную, проходящую под их, а не учительским контролем» [Slavin, 1983, р. 7]. Кроме того, утверждает он, дети теперь помогают друг другу учиться, вместо того чтобы завидовать тем, кому учеба дается легче, или высмеивать тех, кто испытывает трудности в учебе.

Следующий кооперативный педагогический прием TGT [teams-games-toumaments], другое название – командно-игровые турниры, – идентичен разграничению достижений команд учеников [STADT]. Командно-игровые турниры начинаются в точности таким же образом, как и STADT, с теми же командами, учебными занятиями и последовательностью сотруднического научения. Различие состоит в том, что в конце ученики участвуют в турнирах, а не выполняют контрольную работу. В этих турнирах члены команд усаживаются за стол не как группа, а индивидуально. За каждым столом находятся три участника соревнования (отбираемые учителями), имеющие приблизительно равные способности. Игры проходят одновременно за всеми столами и включают в себя вытягивание пронумерованных карточек, попытку ответить на вопросы, соответствующие номерам на карточках, и опровержение неправильных ответов. Игроки сохраняют свои карточки, когда они отвечают (или опровергают ответы) правильно, и теряют их в противном случае. В конце игры (или периода) присваиваются очки в соответствии с количеством карточек, накопленных каждым игроком, и подсчитываются очки для каждой команды.

Программа, известная под названием «Турнир команд», представляет собой сочетание сотрудничества в группах и соревнования между группами. Турнир начинается с того, что учитель проводит урок, на котором излагает новый материал. Затем ученики распределяются по группам сотрудничества – командам – таким образом, что в одну команду попадают ученики, по-разному проявившие себя на данном уроке: активные, не очень активные и совсем не активные, и каждый из них выполняет письменное задание по теме урока. Затем они в качестве представителей своих команд – начинают участвовать в турнире. Соревнующиеся между собой представители разных команд должны быть примерно равны по силе. Поэтому каждую неделю соревнуются разные группы. Команда, набравшая большее количество очков (баллов), объявляется победителем, и о ней сообщается в еженедельной классной газете. Личные достижения участников турнира находят свое отражение в их оценках и в занятых ими местах.

Идея «Турнира команд» была развита Робертом Славиным [8]. Созданная им в 1980 г. «Программа обучения в командах» представляет собой модификацию «Турнира команд» и отличается от него лишь тем, что дети не участвуют в «академических играх», а еженедельно проходят тестирование. Критерием успеха команды является сумма баллов всех ее членов.

В «составной картинке-загадке», придуманной Аронсоном и его коллегами [Aronson & et al., 1978], учебный материал разделяют на независимые блоки. Затем членам группы дают независимые, разные части целого для изучения, и они должны обучить тому, что изучили сами, других членов группы. Ни одному из членов не предоставляется достаточно информации для решения требуемой задачи или выполнения задания, но когда вся информация складывается вместе – картинка-загадка собрана.

Иначе говоря, «составная картинка-загадка» – кооперативный педагогический прием, при котором члены групп наделяются индивидуальной ответственностью за овладение различными аспектами конкретных заданий и объяснение их другим членам своей группы. Ключевая особенность этого приема в том, что успешное выполнение задания зависит от вклада каждого члена.

В модификации оригинальной «картинки-загадки», названной «картинка-загадка 2», ученикам дают один и тот же повествовательный материал для чтения, а не части целого – процедура, которая устраняет необходимость готовить много различного материала. Затем на каждого из учеников возлагается ответственность за изучение своей темы. Их побуждают провести обсуждение с членами других команд, которым задали те же темы, а затем вернуться в свои команды для объяснения своим товарищам, что они узнали. Следовательно, центральная особенность «картинки-загадки» – взаимозависимость членов команды; хорошее выполнение задания зависит от того, насколько удачно каждый изучил свою тему и объяснил ее. Как и в STAD, командам даются контрольные вопросы и вознаграждения на основе командного выступления, принимая во внимание прогресс каждого.