Текст книги "Учебное сотрудничество в системе обучения детей с нарушениями слуха"

Групповое исследование, описанное Шараном и Шараном [Sharan & Sharan, 1992], – это техника сотрудничества, которая сочетает в себе академическую работу и изыскания с принципами кооперации. В соответствии с этой техникой ученики в классе выбирают область исследования, как правило, проблему, которая доступна исследованию. Затем учебный материал разбивается на части, а класс разделяется на небольшие исследовательские группы по интересам к той или иной теме. После чего группы составляют план своего исследования и распределяют ответственность. Члены могут теперь работать индивидуально, парами или несколькими большими группами. Завершив свое изыскание, возможно, продолжающееся более одной недели, члены группы встречаются и делятся плодами своих исследований. Они также решают, как изложить свою обобщенную информацию другим ученикам класса. Наконец, все группы встречаются для окончательного обмена информацией. На протяжении всего процесса учителя участвуют в руководстве учениками, помогая им овладеть академическими навыками, необходимыми для успешного исследования, и социальными навыками, связанными с групповыми процессами.

Итак, групповое исследование – сотруднический педагогический прием, при котором неоднородная по своему составу группа сотрудничества выполняет какую-то исследовательскую работу, причем каждый член группы получает свое мини-задание, которое он выполняет индивидуально, а затем представляет группе результат. Группа обобщает все мини-задания и выносит законченную работу на суд одноклассников. Авторы этой работы особо подчеркивают, что для проведения исследований ученики объединяются в группы в соответствии со своими интересами.

К кооперативным педагогическим приемам с некоторыми оговорками можно отнести и взаимное обучение – педагогическую технику, разработанную Палинксаром и Брауном [Palincsar and Borwn, 1984] и предназначенную для обучения учащихся мышлению и пониманию и, прежде всего, усвоению материала при чтении. По мере того как учащиеся систематически практикуют использование этих стратегий, они берут на себя все большую ответственность по помощи друг другу посредством подсказок, обратной связи, дополнительного моделирования и объяснений – отсюда и термин – «взаимное обучение». Учащихся поощряют задавать вопросы, давать пояснения и помогать устранять неправильное понимание. Постепенно учителя все больше перекладывают свою работу на учащихся. В конечном итоге процедура начинает напоминать обучение в сотрудничестве – подход, при котором один учащийся задает вопрос, второй отвечает, третий комментирует ответ, четвертый дополняет его и так далее. Однако взаимное обучение не предполагает работу в группах, как это имеет место при обучении в сотрудничестве.

Во время урока дети работают над выполнением конкретного задания. При этом их действия могут быть либо жестко регламентированы, либо вовсе не регламентированы. Они могут придерживаться определенного сценария, а могут и импровизировать. Разные педагоги отдают предпочтение разным схемам, коих огромное количество, ибо между указанными выше «предельными случаями» располагается еще немало промежуточных, смешанных вариантов.

Одним из «предельных случаев» является урок, для которого характерен минимум регламентации. Вполне достаточно, если на таком уроке найдется место позитивной взаимозависимости целей, персональной ответственности членов групп, нескольким социальным навыкам и непродолжительному обсуждению коллективных действий «под занавес». Дополнительная «жесткость» каркасу урока может быть придана закреплением за некоторыми учениками определенных обязанностей или таким распределением ресурсов, которое неизбежно потребует от членов групп тесных контактов друг с другом (иначе задание не будет выполнено). По своей сути каждый урок является отражением того, как педагог понимает четыре основных элемента сотрудничества и свою роль в том, чтобы максимально приблизить их к потребностям своих учеников, к данной программе и к конкретным педагогическим ситуациям. Практическое применение обучения в сотрудничестве невозможно без применения его концептуальной сущности.

Второй «предельный случай» – жестко структурированный урок, который проходит по заранее написанному и детально проработанному сценарию и для которого характерна четкая последовательность действий с первой до последней минуты.

Описано немало таких сценариев сотрудничества, регламентирующих взаимоотношения учеников, работающих вместе в составе одной группы. Наиболее известным из них является сценарий “MURDER” (название образовано из начальных букв английских глаголов «мобилизовать», «понимать», «пересказывать», «определять», «тщательно разрабатывать» и «вспоминать»).

В соответствии с этим сценарием учащиеся разбиваются на пары и определенным образом настраиваются на работу: просматривают данный учителем текст, чтобы составить представление о том, чем им предстоит заниматься сообща. В тексте указано, где прекращается чтение и начинается коллективное обсуждение. Затем напарники прочитывают текст про себя для понимания (до первого «ограничителя»), после чего один пересказывает его, а второй, следя по тексту, исправляет допущенные товарищем ошибки и дополняет его. Следующая стадия заключается в том, что пара старается углубить и расширить информацию, содержащуюся в тексте, для чего устанавливает ее связь с уже известным ей материалом и, привлекая на помощь фантазию, сочиняет аналоги. Завершив эту работу, пара возобновляет чтение (про себя) и дочитывает текст до второго «ограничителя», после чего процедура повторяется, но партнеры меняются ролями. Таким образом, меняясь ролями после каждого «ограничителя», пара дочитывает текст до конца, после чего обсуждает его целиком таким образом, чтобы у каждого была возможность выступить и в качестве рассказчика, и в качестве «наблюдателя-контролера».

М. Каган [7] разработал схемы практической реализации обучения в сотрудничестве, в которых детально, шаг за шагом описаны действия учащихся, направленные на выполнение коллективного задания. Среди этих схем есть простые и сложные. Простая схема является по существу трехстадийным опросом: учащиеся разбиваются на пары, ученик А задает вопросы ученику Б, ученик Б задает вопросы ученику А, после чего они сообщают результаты этих опросов группе, состоящей из четырех человек (двух пар).

Схема, описанная и названная «Пила», реализуется следующим образом: каждый член группы получает конкретное задание, представляющее собой фрагмент общего задания. Например, изучить какой-то конкретный вопрос и передать свои знания товарищам. Члены группы работают самостоятельно, затем представляют свои работы группе, которая обобщает результаты и представляет законченную работу. Например, когда одна группа сотрудничества изучала биографию Анны Ахматовой, великой женщины XX столетия, замечательного поэта серебряного века русской поэзии, каждый из учеников получил материал об определенном периоде ее жизни, так что изложить всю биографию члены группы могли только сообща. Подобные схемы – это набор методических материалов, программ, учитывающих как академические аспекты, так и специфические требования сотрудничества.

Программа, названная «Индивидуальное обучение с помощью команды», является программой индивидуального обучения математике учащихся 3–6 классов, в соответствии с которой дети выполняют задания индивидуально, используя специально предназначенные для этого учебные пособия.

Учащиеся объединены в команды по 3–4 человека. Они проверяют работы друг друга, устраивают тесты и помогают друг другу, когда необходимо, но вместе не работают. Поскольку учебные пособия рассчитаны на тех, кто учится индивидуально, и поскольку знания членов одной команды, как правило, находятся на разных уровнях, их сотрудничество сведено к минимуму. Работа команды оценивается еженедельно, и члены команды получают сертификаты, в которых отражается объем выполненной ими работы. Основанием для оценки являются исключительно личные достижения каждого ученика.

Известен пакет программных документов, посвященных использованию принципов сотрудничества при обучении чтению, транскрипции, правописанию и фонетике. Основная идея этих программ заключается в том, что класс делится на две группы по 3–4 человека в каждой. Члены одной группы концентрируют свое внимание на фонетике и транскрипции, второй – на чтении и правописании. Внутри каждой группы создаются пары, которые потом объединяются с парами из другой группы. Задание дается группе из двух-трех человек и выполняется либо диадами (триадами), либо всей группой. Баллы, набранные учениками в результате всех тестов по чтению и письму, суммируются, и группа получает аттестат. Между учащимися места распределяются в соответствии с их личными достижениями.

Приемы сотруднического научения чаще всего вводятся как дополнение к обычной школьной практике. В типовой ситуации их можно использовать в течение 60–90 минут в день. Наиболее решительные сторонники этого подхода, рекомендуют, чтобы кооперативные приемы занимали до 70 % классного времени, 20 % времени были посвящены индивидуалистическим подходам и только 10 % – соревновательной активности [Johnson & Johnson, 1994].

Сотрудническое научение не требует серьезной перестройки школьного дня или переупорядочения учебного плана, кооперативные групповые методы, как правило, охватывают всех учеников одновременно.

Фактически одно из преимуществ кооперативных техник состоит в том, что они способствуют сотрудничеству среди учеников с разнообразными достоинствами и недостатками.

Хотя кооперативные подходы в норме составляют только часть всего учебного плана, их внедрение обычно требует тщательной подготовки. В зависимости от конкретных задач, учителю понадобится подготовить листы с заданиями, вопросы, информационные материалы и т. д., причем все они должны быть хорошо структурированы, чтобы облегчить сотрудничество во время научения.

Результаты показывают, что приемы научения на основе сотрудничества ведут к повышению академической успеваемости, высокой мотивации и развитию социальных навыков. Эти позитивные эффекты могут быть частично обязаны более четкой структуре учебного плана, которая требуется для научения на основе сотрудничества, и контрасту этих приемов с традиционным подходом. Они могут быть также обязаны сопутствующему развитию языковых и социальных навыков. Эти приемы наиболее эффективны, когда удовлетворяются два условия: инициируется сотрудничество между учениками, и учащиеся несут индивидуальную ответственность за результаты научения.

Многочисленные исследования подтвердили эти общие выводы. Например, Клингнер, Вон и Шумм [Klingner, Vaughn & Schumm, 1988] установили, что учащиеся добиваются большего прогресса в понимании при чтении литературы по социальным наукам и в знании содержания (контент-знании), когда работают в группах, чем при директивном обучении. Интересно, что анализ разговоров между учениками во время групповой деятельности показал, что 65 % бесед было связано непосредственно с учебными аспектами их деятельности, 25 % касалось процедур, относившихся к их кооперативным действиям, а 8 % – к обратной связи между учениками. Посторонние разговоры составляли на удивление незначительные 2 %.

Стивенс и Славин [Stevens & Slavin, 1995] также сообщают о примечательных позитивных данных, касающихся одной из начальных школ, которая перешла к сотруднической педагогической философии в течение двухлетнего периода исследования, что резко контрастирует с большинством исследований, которые обычно бывают кратковременными и охватывают только одного или двух учителей. В этой школе приемы сотруднического научения широко использовались по всем предметам. Кроме того, в этой школе в группы включали слабоуспевающих детей, которые активно участвовали в сотрудничестве. Учителей призывали включать сотруднические подходы также в планирование своих занятий, или, например, взаимное наставление и непосредственное сотрудничество с родителями и директором школы. По окончании второго года этой программы и отстающие, и успевающие ученики достигли значительно более высокого уровня в словарном запасе, понимании при чтении, умении говорить, арифметическом счете и практическом применении математики. Более того, одаренные ученики, по-видимому, также извлекли значительную пользу, превзойдя своих сверстников, участвовавших в некооперативных программах.

Однако следует отметить, что разделение классов на группы не всегда является эффективным способом обучения. Иногда оно не срабатывает в отношении некоторых учеников, как и не подходит для всех предметов и всех уроков. Возможно, что ученики будут работать в группах, но не как группы. Ученики, работающие в группах, но не как группы, могут растрачивать время на посторонние разговоры или действовать так, что некоторые члены группы будут доминировать, а другие будут проигнорированы. Как формулирует это Блуменфельд и его коллеги: «Когда его (сотрудническое научение) практикуют дилетанты, оно может унижать плохо успевающих учеников, углублять разницу в статусе и порождать непродуктивные взаимодействия между учениками» [Blumenfeld, 1996, р. 37].

Может случиться так, что плохо успевающие ученики станут стесняться своих результатов и стыдиться того, что они ухудшают показатели группы. В результате, они могут все менее охотно участвовать в сотруднической деятельности по мере понижения их мотивации и самооценки. Долговременным последствием этой ситуации может быть снижение успеваемости этих учеников, а возможно, и их групп. Однако использование в качестве основы оценок улучшения результатов, как это делается в STADT и TGT, может сделать многое для разрешения этой проблемы.

Боссерт также предупреждает, что те, кто защищает кооперативные приемы в качестве основы активности в классе, могут забывать о той возможности, что сотрудническое научение эффективно именно потому, что оно резко контрастирует с традиционными процедурами в классе (среди других причин). Переключение внимания и изменение деятельности учеников служат повышению концентрации, мотивируют учеников и в конечном итоге улучшают их результаты.

Стоит отметить и то, что определенные ситуации и предметы не особенно способствуют кооперативным, групповым подходам. Например, в сложных ситуациях, затрагивающих жизненные интересы учащихся, слово учителя может быть намного более эффективным. Кроме того, индивидуальные предпочтения некоторых учеников – другими словами, их стили научения – благоприятствуют индивидуальным и соревновательным, а не кооперативным подходам.

В данной связи уместно заметить, что и отечественные исследователи подобных проблем отмечают необходимость сочетания общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса, а также предлагают пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроке (И. М. Чередов).

Некоторые варианты сотрудничества имеют элементы других методов обучения, особенности, присущие индивидуальному обучению и обучению, основанному на соревновании. Например, оригинальная методика, использующая принцип головоломки (пазла), имеет элементы сотрудничества (взаимозависимость ресурсов) и особенности, присущие индивидуальному обучению (характер вознаграждения за труд). Существуют методики как комбинации сотрудничества внутри команд и соревнования между ними, и методики как сочетание индивидуального обучения и обучения в сотрудничестве.

Достижение цели любого обучения определяется организацией учебного процесса, а именно тем, как учащиеся взаимодействуют друг с другом и с учителем, для того чтобы справиться со стоящими перед ними задачами. Цель обучения в сотрудничестве – академические успехи учащихся, создание между ними товарищеских отношений и в конечном итоге – психическое здоровье учеников и учителей.

Каждый из описанных выше методов обучения заслуживает внимания и имеет право на существование. В современном классе все учащиеся должны уметь работать индивидуально и в группе и соревноваться друг с другом ради создания активизации познавательной деятельности и социального развития. Как именно построить тот или иной урок – решать учителю, однако, как уже отмечалось, наиболее продуктивная методика обучения, заслуживающая предпочтения в большинстве случаев, – это обучение в сотрудничестве.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте сущность понятия «взаимодействие» с точки зрения образовательного процесса.

2. Опишите кооперативные приемы обучения, с помощью которых организуется учебное сотрудничество.

1.3. Учебное сотрудничество как специально организованная структурно-функциональная модель группового обучения глухих и слабослышащих учащихся

Среди современных проблем теории и практики организации учебной деятельности все более осознается фундаментальное значение моделирования сотрудничества учителя и ученика как совокупного субъекта учебного взаимодействия.

Всякая образовательная модель создается с целью обеспечения развития роста, качественного изменения учащихся, в первую очередь на основе их взаимодействия с учителем, друг с другом, с учебником и т. д. Развитие и саморазвитие любого учащегося – это, в широком понимании следствие целенаправленной учебной деятельности и диалогического общения (общение – определенная сторона деятельности), под которым понимается коллективное взаимодействие на уроке, обучение в сотрудничестве как специально организованная форма группового обучения.

В данной части главы будет представлена модель учебного сотрудничества в виде сурдопедагогической технологии группового обучения слабослышащих детей (С. А. Зуробьян, Е. Г. Речицкая).

Спроектированная рабочая модель обучения в сотрудничестве, как технология субъект-полисубьектного взаимодействия сурдопедагога и учащихся с нарушением слуха имеет гуманистическую, личностноразвивающую направленность. Эта модель носит характер проникающей технологии, элементы которой наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов.

Опираясь на концепцию совместной учебной деятельности, созданную в психолого-педагогических исследованиях, спроектированную модель, включающую две составляющие, рассмотрим возможности ее применения при обучении детей с нарушением слуха.

Первая составляющая отражает сущность учебного сотрудничества учащихся, имеющих нарушения слуха, и представлена через квалификационную характеристику как сурдопедагогическая технология обучения детей с ограниченными возможностями слухового восприятия; вторая составляющая модели отражает организационный аспект учебного сотрудничества.

Описание и анализ первой составляющей модели как учебнокоррекционной технологии обучения, можно представить в следующем виде (на основе адаптированных для специальной школы разработок социально-воспитательных технологий Г. К. Селевко, А. Г. Селевко).

Классификационная характеристика технологии обучения/научения в сотрудничестве детей с ограниченными возможностями здоровья (ограничения по слуху).

По философской основе: является прагматической, амбивалентной, многоаспектной.

По научной концепции освоения опыта: комплексная (политехнология), с акцентом на социогенность. (Общепринято, что развитие индивида есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или опираться на какой-либо один из них, считать его основным; в монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции; в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий.)

По ориентации на сферы развития личности: ставка делается на самоуправляющий механизм личности, особое место отводится сфере личностно-деятельностных качеств.

По виду социально-педагогической деятельности: поддержки, помощи, адаптации, реабилитации/абилитации, коррекции.

По типу управления учебно-коррекционным процессом: от традиционного, смешанного (экспозиционного, алгоритмизированного) до самоуправления в системе малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, групповая (коллективный способ обучения) + индивидуальная, дифференцированная.

По подходу к ребенку и учебно-воспитательной ориентации: гуманно-личностная, субъект-субъектная, социально ориентированная (сотрудничество в деятельности).

По преобладающему методу и средствам: гибкая (объяснительно-репродуктивная, проблемно-поисковая, саморазвивающая, диалоговая (интерактивная), коммуникативная, коррекционно-развивающая, игровая, трудовая, творческая и др.).

По направлению модернизации и отношению к традиционной образовательной системе: проникающая, альтернативная, на основе эффективности организации и управления сурдопедагогическим процессом.

По категории обучающихся – это глухие и слабослышащие дети.

К категории глухих относятся дети со стойким двусторонним нарушением слуха, при котором при врожденной или рано возникшей (до овладении речью) глухоте естественный ход развития словесной речи оказывается невозможным; весь дальнейший путь психофизического и социального развития является своеобразным при отсутствии своевременного комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения и обеспечения качественного образования на всех ступенях с учетом структуры нарушения.

К категории слабослышащих детей относятся дети, имеющие стойкое снижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии и самостоятельном овладении речью. Нарушение слуха может быть выражено в различной степени: от небольшого нарушения в восприятии шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. С учетом уровня речевого развития выделяются две категории слабослышащих детей: владеющих развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении; имеющих тяжелое недоразвитие речи.

Дефицит слуховой функции приводит к различным отклонениям в речевом развитии, это нарушает общение с другими детьми и взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и на формировании личности детей.

Среди глухих и слабослышащих детей выделяются особые группы – дети с комплексными нарушениями развития. В психическом развитии таких школьников наблюдаются индивидуальные различия, обусловленные выраженностью интеллектуальных, эмоциональных, зрительно-слуховых, двигательных и речевых отклонений.

В зависимости от уровня общего и речевого развития детей с нарушением слуха осуществляется дифференцированный подход к их обучению: в общеобразовательных организациях (инклюзивное обучение) – 1-й вариант согласно Стандарту образования, комбинированных и специальных образовательных организациях – варианты 2, 3, 4 Стандарта образования.

Данную категорию обучающихся относят к детям, имеющим особые образовательные потребности. Под особыми образовательными потребностями понимаются учебно-познавательные потребности в решении академических задач, в приобретении программных знаний, умений, навыков и жизненной компетенции в процессе коллективного взаимодействия на уроках и во внеурочное время на основе широкого использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального (преимущественно) и коллективного пользования в целях слухоречевого развития и навыков речевого общения.

Главным критерием оценки представленной технологии обучения в сотрудничестве является ее результативность и эффективность.

Специалисты в области специальной (коррекционной) педагогики рассматривают учебное сотрудничество как интерактивную сурдопедагогическую технологию, с помощью которой организуется совместная деятельность учащихся с нарушениями слуха.

Эта технология в сурдопедагогике впервые была предложена для использования С. А. Зыковым (1964) и внедрена на уроках предметно-практического обучения (ППО) в специальной (коррекционной) школе I вида (1972) для формирования прежде всего навыков общения глухих детей. Ее развивающие возможности были использованы Е. Г. Речицкой для формирования учебной деятельности как ведущей при использовании метода моделирования структуры учебной деятельности (1987, 1990) и формирования таких универсальных (метапредметных) учебных действий, как регулятивные, коммуникативные, познавательные и личностные (2009, 2011, 2017).

Сущностными признаками учебного сотрудничества являются:

1) деятельность, являющаяся совокупностью определенных знаний, умений и навыков (в том числе и социальных), усвоенных учащимися в ходе учебно-группового взаимодействия;

2) субъектная позиция учащихся;

3) сочетание индивидуальной и коллективной деятельности учащихся;

4) интеграция индивидуальных деятельностей;

5) взаимное обучение на основе передачи и усвоения опыта деятельности;

6) этапное осуществление совместной деятельности.

В сотрудничестве учащихся происходит интеграция их индивидуальных деятельностей и результатов этих деятельностей, что является механизмом усвоения формируемых знаний, умений, навыков и компетенций.

Интеграция индивидуальных деятельностей происходит в процессе диалогического общения, когда учащиеся анализируют полученные ими в процессе самостоятельной работы результаты, поэтому каждый ученик путем обмена информацией и ее анализа, а также самооценки собственных достижений обогащает личный опыт дополнительными представлениями о действиях, требуемых для правильного, точного, оптимального получения нужных результатов.

Направленность учебного сотрудничества по линии «сурдопедагог – ученики с нарушениями слуха» и «ученик, имеющий нарушения слуха – ученик, имеющий нарушения слуха» заключается в формировании учебных знаний, умений, навыков и компетенций как компонентов целостного учебно-воспитательного, учебно-познавательного и коррекционно-развивающего процесса, что способствует повышению степени обученности, развитию индивидуально-деятельностной сферы учащегося в единстве с другими сферами его личности. В этом специфика учебного сотрудничества детей с нарушениями слуха в сравнении с теми трактовками, которые представлены в научной литературе. Сам термин «сотрудничество учащихся с нарушениями слуха» имеет отношение не ко всякой совместной деятельности, а к такой, при которой эта деятельность носит обучающе-корригирующий характер, решая, помимо всего прочего, задачи компенсаторно-адаптационной области.

Основной задачей этой образовательной области является сенсорное и интеллектуальное развитие, формирование у учащихся с недостатками слуха таких способов действия на базе сохранных анализаторов, которые способствовали бы включению этих способов действия в различные сферы деятельности и, в конечном счете, адаптации и интеграции данной категории детей в общество.

Таким образом, обучение/научение в сотрудничестве на уроке – это процесс самоорганизации учебно-познавательной деятельности, направленной на повышение уровня обученности учащихся с нарушениями слуха, на формирование учебных знаний, умений и навыков социального поведения, межличностного общения в условиях группового взаимодействия.

В то же время учебное сотрудничество – учебно-воспитательная и коррекционно-развивающая детская деятельность под руководством учителя. Она подчиняется определенным целям и задачам процесса обучения, а поэтому учебное сотрудничество находится во взаимосвязи с деятельностью сурдопедагога, который организует его и управляет им на определенных этапах, используя необходимые знания, умения и навыки: гностические (познавательные), исследовательские, проективные, конструктивные, организаторские и коммуникативные.

В рассмотрении сущности учебного сотрудничества важно указать на функции, которое оно выполняет. Первая функция учебного сотрудничества заключается в активизации психических состояний и процессов субъектов деятельности.

Вторая функция – развивающая, поскольку в процессе учебного сотрудничества происходит не только формирование учебных знаний, умений и навыков, но и их качественное совершенствование, развитие предметно-практической сферы.

Третья функция учебного сотрудничества заключается в интеграции индивидуальных деятельностей учащихся, что способствует обогащению опыта каждого ученика за счет опыта другого, развитию представлений, знаний о действиях и далее развитию самих умений. Интеграция индивидуальных деятельностей составляет ядро учебного сотрудничества.

И наконец, четвертая функция учебного сотрудничества – компен-саторно-корригирующая, касается специфики обучения детей с недостатками слуха и обходных путей развития учеников.

В связи с этим определяются основные функции сурдопедагогического управления в условиях обучения в сотрудничестве:

1. Постановка целей (это еще и этап принятия решений и планирования урока).

2. Создание позитивной мотивации, развитие мотивов научения.

3. Организация взаимодействия (реализация технологии коллективного взаимодействия, распределение обязанностей, определение норм взаимодействия, обучение самоуправлению).

4. Руководство и контроль за учебной деятельностью и ее результатами (создание системы оценивания, стандартизации).

Класс в целом, как объект управления, наряду с традиционными параметрами характеризуется необходимостью взаимопомощи в организации сотрудничества. Только в этом случае достигается полисубъектность в процессе совместной учебной деятельности.

Вторая составляющая модели отражает организационный аспект сотруднической технологии в школе для детей с нарушением слуха и рассматривается по плану, предложенному А. Г. Селевко [39].

1. Целевые ориентации сотруднической технологии.

2. Концепция коллективной коммуникативности.

3. Содержание технологии учебной деятельности.

4. Процессуальная характеристика (особенности методов).

5. Программно-методическое обеспечение.

На основе общих положений, раскрывающих сущность учебного сотрудничества, рассматривается организационный аспект обучения в сотрудничестве, который может быть представлен в виде составляющей модели, включающей следующие блоки: целевой, коммуникативный, содержательный, процессуальный и блок условий.

Деятельность всегда предметна и всегда мотивирована. Предмет деятельности – это то, на что направлена деятельность, а мотив – это то, ради чего она осуществляется.

Несомненно, что выбор цели любой деятельности осуществляет субъект этой деятельности, но в дальнейшем выбранная им самим и стоящая перед ним цель влияет на действия этого субъекта – учителя, учащегося и т. п. В процессе деятельности субъект и объект также испытывают взаимное влияние.