Текст книги "Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт"

Первыми вышли из круга Даня и Виталик. Лидия Алексеевна продолжала увлеченно рисовать. Через несколько минут Зинаида Семеновна также вышла из круга и стала следить за тем, что делает Виталик. Девочки продолжали рисовать, увлеченно играя с Ольгой. Затем, когда была заполнена большая часть листа и дети стали отвлекаться, Даня вновь приступил к работе. Видя, что остальные родители и дети уже начали собираться, Лидия Алексеевна поспешила закончить работу.

Когда все помыли руки и убрали краски, встал вопрос о том, куда повесить работу. Виталик и Лидия Алексеевна указали на одно из окон, располагавшееся над местом, где обычно проходили наши выставки. Когда мы закрепили работу и стали рассматривать ее, то она произвела на всех большое впечатление. Это была первая работа такого крупного масштаба, к тому же располагавшаяся в «нестандартном» месте – на недавно вымытом окне.

Ольга сказала, что получилась красивая работа, хотя поначалу такого впечатления не складывалось. Ирина это подтвердила. Ольга также сказала, что ей понравилась предложенная техника и взаимодействие с Юлей. При этом ведущая отметила, что во время работы Ольга и Юля проявили стремление к сотрудничеству, которое ярко выражалось в их совместном рисовании, контакте рук, объятиях. Сделанные ими отпечатки рук устремлены из угла в центр – к остальным участникам группы.

По поводу своей работы Зинаида Семеновна сказала, что Виталик рисовал фломастерами круги и каракули. Ведущая прокомментировала их совместную работу, отметив, в частности, что Зинаида Семеновна мало взаимодействовала с Виталиком, заняв отстраненную позицию.

Рис. 4. Общий вид коллективной работы

Ирина сказала, что Юля сразу же взяла зеленую краску и достаточно настойчиво рисовала ею практически все время. В рисунке также встречались желтые пятна. Ирина с восхищением заметила, что она не смогла бы так, как Ольга, отвлечь Юлю от возникшего у нее желания закончить рисование и вымыть руки. Ведущая заметила, что между Ольгой и Юлей сложилась хорошая эмоциональная связь.

Лидия Алексеевна отметила, что они с Даней достаточно дружно рисовали вместе круги: Даня рисовал круг, а Лидия Алексеевна заполняла его внутри краской. Даня работал достаточно увлеченно и, по замечанию бабушки, дольше обычного.

Ведущая прокомментировала работу группы в целом, в частности, степень сотрудничества между участниками и объединяющие тенденции, которые не были достаточно выраженными. Она обратилась к участникам также с вопросом о том, что им напоминает рисунок, могут ли они выделить доминирующие цвет, тематику. Общую тему выделила Ольга, заметив, что ей рисунок напоминает детский лагерь, когда у всех детей и взрослых праздничное настроение.

После обсуждения группового рисунка группа перешла к игре. Когда все уселись за стол, ведущая объяснила правила и, раздав каждой маме и ребенку по горсти счетных палочек, начала сама выкладывать различные фигуры на столе, показывая пример, и попросила родителей показывать такие образцы детям, поощряя их стремление повторить контур. Выкладывались простые формы вроде треугольника, квадрата, снежинки.

Вика не проявила желания повторять за мамой «узоры», сгребая палочки в кучу. Даня пытался повторить действия за бабушкой – они были увлечены совместной деятельностью. Юля и Ирина также успешно взаимодействовали, только Юля просто наблюдала за действиями мамы. Виталик не хотел вместе со всеми участвовать в игре. Он выбежал за пределы игровой комнаты, и Зинаида Семеновна вышла вслед за ним. Видимо, там произошел «воспитательный разговор» по поводу такого поведения, так что Виталик вернулся в круг и приступил к созданию фигурок. Когда все дети уже пресытились игрой, он только «вошел во вкус».

После игры ведущая принесла книжку «На прогулку». Дети сели рядом с ней, и она начала читать. Книга предназначалась для слепых детей и содержала много выступающих частей – шнурков, пуговиц, молний и т. д. Во время чтения дети проявили живой интерес к книге: тянули руки, чтобы расстегнуть и застегнуть пуговку, раскрыть и закрыть молнию.

Последнее, десятое занятие было посвящено организации итоговой выставки работ, созданных за весь период работы. Кроме того, проводилось анкетирование взрослых и опрос всех участников, подведение общих итогов курса занятий. Особое внимание обращалось на определение изменений, произошедших внутри диад и в группе в целом.

Комментарии по поводу поведения отдельных участников и группы в целом

На первой консультации Ольга сказала, что у нее нет никаких проблем с дочерью, и что она хочет посещать занятия для общего развития ребенка. Во время формирования группы и реализации программы она проявила большую инициативу, часто первой откликалась на предложения ведущей, вносила свои предложения, ее прямые и искренние замечания по поводу работы некоторых участников, своей собственной работы и работы группы в целом вызывали отклик у остальных участников, способствовали их самораскрытию.

В отношениях с дочерью Ольга проявляла некоторую отстраненность и была больше ориентирована на работу всей группы. На занятиях она также пыталась руководить работой Вики. Особенно запомнился инцидент со стулом: Ольга хотела пересадить Вику на «более удобный» стул, но та отчаянно сопротивлялась, даже расплакалась.

Получая обратную связь от группы и ведущей, она несколько изменила свою позицию, стала больше говорить именно о совместном творчестве, а не просто о работе, выполненной Викой.

На завершающей индивидуальной консультации Ольге были выданы результаты проведенного тестирования, где были явно высокими оценки по шкалам строгого отношения к ребенку и отстраненности во взаимоотношениях, а также проявлялась повышенная тревожность за ребенка. Ольга подтвердила, что является строгой по отношению к детям (у нее есть еще старшая дочь, которой 16 лет).

Отвечая на вопросы анкеты относительно ее впечатлений от работы в группе и достигнутых эффектов, Ольга указала, что для нее отчасти неожиданным оказалось то, насколько активно дочь вовлекалась в разные виды творческой деятельности. Она призналась, что раньше пыталась руководить действиями ребенка, а на занятиях научилась сотрудничать с ним, не мешать творческому самовыражению. Она также отметила, что дочь, в свою очередь, научилась лучше слушать мнение других, смогла приобрести навыки общения с детьми и взрослыми.

Ирина пришла в группу потому, что ей было интересно, какого рода мероприятия проводятся в консультативном пункте. Юля должна в следующем году пойти в детский сад, и матери хотелось бы, чтобы девочка подготовилась к включению в коллектив детей. Во взаимоотношениях с дочерью Ирина первоначально отмечала некоторую напряженность: «У ребенка „режутся зубки“, поэтому она капризно себя ведет». Свое раздражение по поводу поведения дочери (разбрасывание игрушек, размазывание каши по столу и т. д.) она считала неправомерным, но говорила, что ничего не может с собой поделать.

Во время занятий у Ирины вызвало недоумение поведение Юли, когда та не захотела пачкать руки тестом, тогда как другие ребята охотно это делали. Она спросила: «Может быть, это я что-то не так делаю, слишком много требуя от дочери?» После этого Ирина попыталась изменить тактику своего поведения с Юлей, сдерживая себя, не ругая дочь за каждый «неверный шаг». Ирина стала замечать, что вначале неаккуратность Юли, казалось, даже усилилась – она как будто специально «делала все назло». Но затем отношение и самой девочки к тому, что она делает «ошибки» стало меняться: теперь капля каши, случайно упавшая на стол и ранее вызывавшая у нее испуг, теперь воспринималась более спокойно. Девочка стала более взрослой, самостоятельной.

Отвечая на вопросы анкеты, Ирина отметила, что благодаря наблюдению за тем, как другие взрослые взаимодействуют с детьми во время занятий, она смогла понять положительные и отрицательные стороны своих отношений с дочерью, научилась лучше ее слушать, а также улучшить качество контакта с нею. По ее мнению, дочь стала лучше общаться с детьми и взрослыми, научилась включаться в коллектив, стала более спокойной. Сама же Ирина стала более спокойно реагировать на поведение дочери, ее «ошибки».

Даня был беспокойным ребенком, что отчасти объясняется неблагоприятной семейной обстановкой. С ребенком постоянно находилась только бабушка, к которой тот очень привязан. По словам Лидии Алексеевны, ей часто хочется, чтобы ребенок играл самостоятельно. Во время занятий ведущая не раз замечала, что Лидия Алексеевна склонна перекладывать ответственность со своих плеч на плечи родителей Дани, либо оправдывать поведение ребенка особенностями его характера или семейной ситуации, с которыми, якобы, «ничего нельзя сделать». Участие Лидии Алексеевны и Дани в группе в значительной степени было направлено на оптимизацию их отношений. В целом работа в группе пошла этой паре на пользу, Даня стал ближе к ребятам, стремился к взаимодействию с ними.

Поведение Екатерины в группе было поначалу отстраненным. Было заметно, что ей сложно говорить о чем-то личном. Она четко держалась своей позиции управления поведением ребенка, проявляла по отношению к нему строгость. В тоже время Екатерина не могла понять, почему Виталик так сильно к ней привязан (дома с этим были проблемы – мама никуда не могла отлучиться), почему у Виталика возникают ночные страхи, проявляется агрессивное поведение по отношению к сверстникам. Екатерина объясняла это «избалованностью ребенка», а также тем, что они с бабушкой стали включать ему мультики «с элементами жестокости».

Ведущей группы было также отмечено, что как Екатерина, так и Зинаида Семеновна (мать Екатерины) ведут себя в группе отстраненно, стараются избегать обсуждений, проявляют напускное равнодушие по отношению к Виталику, но тем не менее со стороны пытаются контролировать и направлять его. В качестве положительных эффектов, связанных с участием в занятиях, Екатерина отметила то, что сын стал более усидчив, открыт и обнаружил больший интерес к работе с разными материалами, приобрел навыки совместной творческой работы с другими детьми и взрослыми. Она также смогла осознать, что ребенку следует давать больше свободы для творчества и не навязывать ему свое мнение, лучше поняла его предпочтения в выборе материалов и образов.

Заключение

Полученные результаты апробации коррекционно-развивающей программы для детей 2–3 лет и их родителей, проведенной на базе Консультативного пункта и включающей элементы арт-терапевтических воздействий, игровой и семейной психотерапии, свидетельствуют о ее положительных эффектах. Учитывая отсутствие в деятельности психологических служб нашей страны достаточного количества специализированных развивающих и коррекционных программ для маленьких детей (в том числе не имеющих опыта пребывания в ДОУ) и возросшую потребность в таких программах в обществе, эти результаты позволяют говорить о перспективности дальнейшего использования программы и необходимости проведения более углубленного исследования ее эффективности.

Литература

Копытин А. И. Предисловие к русскому изданию // Игровая семейная психотерапия / Под ред. Ч. Шефера и Л. Кери. СПб.: Питер, 2001. С. 7–24.

Ландгартен Х. Семейная арт-психотерапия // Там же. С. 276–292.

Миллер У. Семейная игровая психотерапия: история, теория, сходство с другими психотерапевтическими подходами // Там же. С. 26–49.

Никольская И. М. Арт-терапия – терапия изобразительным искусством // Детская психиатрия / Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. СПб.: Питер, 2005. С. 993–996.

Практикум по игровой психотерапии / Под ред. Х. Кедьюсон и Ч. Шефера. СПб.: Питер, 2000.

Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А. И. Копытина. М.: Когито-Центр, 2006. С. 87–104.

Техники семейной психотерапии / Под ред. Д. Фримена. СПб.: Питер, 2001.

Landgarten H. Family Art Psychotherapy: a Clinical Guide and Casebook. New York: Brunner/Mazel, 1987.

Арт-терапия в реабилитации воспитанников специализированного детского дома
Е. Глибина

Введение

Развитие и здоровье умственно отсталых воспитанников детского дома имеют ряд особенностей, которые по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на разных возрастных этапах. Нередко негативный опыт жизни ребенка до детского дома накладывает заметный асоциальный, а в ряде случаев травмирующий отпечаток на последующее развитие. Находясь в депривационных условиях, воспитанники детского дома обнаруживают поведенческие и личностные отклонения, затрудняющие их социализацию и последующую жизнь в обществе. Не всегда образовательные и воспитательные мероприятия, применяемые в работе с такими детьми, способны кардинально изменить ситуацию. Возникающие у ряда воспитанников состояния социально-психологической декомпенсации иногда требуют их временного помещения в психиатрический стационар.

Актуальным является совершенствование методов сопровождения и реабилитации воспитанников внутри учреждения и создание такой системы оздоровления и развития их личности, которая являлась бы адекватной их психологическим особенностям. Представляется необходимым усиление реабилитации воспитанников в условиях специального (коррекционного) детского дома, в частности, за счет внедрения специализированных психотерапевтических методов.

Доступным, универсальным и эффективным методом профилактической, коррекционной и реабилитационной работы с воспитанниками, имеющими эмоциональные, поведенческие и интеллектуальные нарушения, может являться арт-терапия. Однако, несмотря на наличие большого количества отечественных и зарубежных публикаций, посвященных разным аспектам теории и практики арт-терапии с детьми и подростками, существуют лишь единичные публикации, отражающие применение арт-терапии с воспитанниками детских домов и школ-интернатов. Данные публикации подчас свидетельствуют о сохраняющейся методологической уязвимости арт-терапевтических программ, используемых с воспитанниками детских домов, и явном отставании научно-исследовательской составляющей таких программ от эмпирической.

Знакомство с зарубежными публикациями на эту тему подтверждает недостаточность научных исследований, поскольку такие публикации имеют в основном описательный характер и представляют лищь отдельные случаи. Примером этого может служить статья британского арт-терапевта Т. Боронска, отражающая процесс индивидуальной аналитически-ориентированной арт-терапии с подростком, являющимся воспитанников школы-интерната (Боронска, 2001).

А.М. Моцкувене описывает процесс индивидуальной арт-терапии с воспитанницей детского дома в г. Клайпеда. Данное описание представляет интерес, в частности, тем, что показывает сложность и глубину психотерапевтических отношений с ребенком, лишенным родительской опеки (Моцкувене, 2005).

Слушательницей программы последипломной переподготовки «Арт-терапия в психолого-педагогической практике» М. Е. Кузиной описывается процесс групповой арт-терапии с воспитанниками специализированного детского дома в г. Тольятти. Примечательно, что наряду с визуально-пластическими средствами, автор использовала также элементы активной и рецептивной музыкотерапии (Кузина, 2008).

Знакомство со статьей И. Е. Иевлевой и А. М. Шагеевой (2008), в которой описывается процесс арт-терапии с воспитанниками детских домов, проводимой волонтерами Русского музея и студентами образовательного курса «Теория и практика арт-терапии. Британская модель арт-терапевтической помощи», позволяет констатировать ряд недоработок в планировании и осуществлении арт-терапевтического проекта. Так, обращают на себя внимание некорректность в формулировке авторами статьи цели и задач арттерапевтической работы, подмена целей описанием условий их достижения.

Как следует из статьи, при осуществлении проекта явно недостаточным было его научное руководство, о чем свидетельствует признание авторов в том, что единая программа работы фактически отсутствовала, а цель и задачи конкретизировались студентами самостоятельно, исходя из особенностей ситуации. Пытаясь обобщить результаты проекта, авторы статьи фактически ограничились выдержками из студенческих отчетов, часто имеющих субъективный характер. При этом в приводимых выдержках звучали сетования на многочисленные трудности, с которыми столкнулись студенты во время своей работы (недостаточная эффективность работы, настороженное отношение администрации образовательных учреждений, трудности в установлении контакта с детьми и др.).

Таким образом, очевидна необходимость в разработке, внедрении и исследовании эффектов арт-терапевтических программ, осуществляемых на базе детских домов. Особую актуальность при этом имеет их научное обоснование и применение адекватного, отвечающего требованиям доказательной практики, исследовательского инструментария.

Обоснование использования арт-терапии с воспитанниками специального детского дома

Большинство воспитанников детского дома положительно относятся к разным видам изобразительной деятельности, ручному труду, музыкальным занятиям. Для умственно отсталых детей и детей с эмоциональными и поведенческими отклонениями арт-терапия может выступать не только интересной и эмоционально-значимой деятельностью, но и являться формой общения, самовыражения и самореализации. Групповые арт-терапевтические занятия могут рассматриваться как особый вид коррекционного и развивающего воздействия, способствующий совершенствованию коммуникативных навыков и преодолению дезадаптивных моделей поведения.

При планировании использования арт-терапии с воспитанниками специального детского дома, нами были приняты во внимание следующие особенности и преимущества арт-терапии (Копытин, 2001):

• практически каждый человек (независимо от возраста, культурного опыта и социального положения) может участвовать в арттерапевтических занятиях; она не требует развитых способностей к изобразительной деятельности;

• арт-терапия является средством преимущественно невербального общения; это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном выражении своих мыслей и переживаний;

• изобразительная деятельность является средством сближения людей; это особенно важно в ситуациях взаимного отчуждения, при затруднении в налаживании контактов, в общении по поводу сложного или деликатного предмета;

• арт-терапия предполагает атмосферу свободного самовыражения и самопознания, терпимости и внимания к внутреннему миру человека;

• продукты изобразительной деятельности являются объективным свидетельством настроений и мыслей человека, что позволяет использовать их для диагностики, динамической оценки состояния, психологических исследований;

• участие в арт-терапевтических занятиях в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, позволяет преодолевать апатию и безынициативность, формировать более активную жизненную позицию;

• арт-терапия мобилизует творческий потенциал, внутренние механизмы саморегуляции и исцеления, отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации – раскрытии человеком своих возможностей и утверждении им своего индивидуально-неповторимого способа бытия-в-мире.

Рассуждая о применении арт-терапии с умственно-отсталыми людьми (олигофренами), А. И. Копытин (2001) отмечает, что при определенных условиях они могут довольно успешно заниматься в арт-терапевтической группе. Имея при выраженных степенях олигофрении ограниченные способности к вербальной коммуникации, эти люди, как правило, могут выражать свои переживания в изобразительной форме. Это чрезвычайно важно для их активизации, тренировки сенсомоторных навыков, развития навыков саморегуляции, познавательных способностей.

Примером использования арт-терапии в работе с детьми с ограниченными возможностями являются публикации Р. Сильвер (Silver, 2002, 2007). Она инициировала масштабный проект, реализованный Национальным институтом образования США, направленный на развитие у таких детей комплекса способностей, в том числе познавательных и коммуникативных, стимулирование научения и повышение самооценки. Занятия с детьми рисованием, живописью и лепкой из глины благоприятно сказались на их учебной деятельности. При реализации программы Сильвер отвела важное место стимулированию исследовательской активности детей: «Можно предлагать детям… экспериментировать с различными изобразительными средствами и материалами, воздерживаясь при этом от вторжения в этот процесс и предоставляя им возможность спокойной рефлексии… Можно стимулировать активное научение, создавая атмосферу, в которой участники занятий могут проявить независимость и инициативу. Занятия в мастерской могут быть настолько увлекательными, что они скорее воспринимаются детьми и взрослыми как игра, а не как учеба» (Silver, 2007, p. 215).

Автор также подчеркивает способность арт-терапии формировать у детей с ограниченными возможностями уверенность в себе: «Формирование уверенности в себе не означает, что авторам рисунков все время следует говорить комплименты. Важно подчеркнуть ценность субъективного значения рисунка и авторской позиции. Именно это в процессе работы в художественной студии позволит признать и развить те качества, которые делают ребенка, подростка или взрослого уникальной творческой личностью» (Silver, 2007, p. 216).

Методологической основой применения арт-терапии в условиях специального детского дома могут выступать разные теоретические модели, принимающие во внимание процесс психического развития ребенка. Так, в зарубежной литературе по арт-терапии в последние годы все чаще делаются ссылки на психологическую концепцию резилиентности (resilience model; resilience – «упругость», «адаптивность»), признающую, что в каждом ребенке, в том числе находящемся в неблагоприятных условиях развития, могут быть проявлены и активизированы механизмы адаптации, тесно связанные с воображением, познавательной, игровой и творческой активностью ребенка (Anthony & Cohler, 1987; Hunter, 1998; Koplow, 1989). Э. Энтони и Б. Колер подчеркивают, что в рамках данной модели обращается особое внимание «на процесс совладания и адаптации, а не исключительно на недостатки и некомпетентность» ребенка (Anthony & Cohler, 1987, p. 363). Работающий в этой модели специалист создает условия для продвижения ребенка от болезни и дизадаптации к здоровью и компетентности. При этом особое значение придается таким качествам, как социальная компетентность, навыки решения проблем, автономность и позитивный образ будущего.

Весьма созвучной концепции резилиентности является предлагаемая А. И. Копытиным и Е. Е. Свистовской концепция онтогенетически ориентированной системной арт-терапии. Эти авторы считают, что «среди множества используемых в настоящее время для обоснования практики арт-терапевтической работы с детьми и подростками психологических концепций наиболее оправданной представляются те из них, которые ориентированы на процесс психического развития (онтогенез) и рассматривают его в контексте влияния различных факторов – внутренних (конституционально-генетических, сомато-органических, личностных, факторов интрапсихического конфликта, психологических защит и копингов) и внешних (семейных, макросоциальных, культуральных, экологических и иных) <…> Таким образом, в качестве цели онтогенетически-ориентированной арт-терапии выступает поступательное или даже форсированное развитие различных психических процессов и подсистем личности ребенка» (Копытин, Свистовская, 2006, с. 38–39).

Характеристика воспитанников и характеристика арт-терапевтической программы

У всех воспитанников специального детского дома отмечается олигофрения в степени дебильности разной выраженности. Другими психологическим особенностями воспитанников являются следующие:

• преобладание наглядно-образного и наглядно-действенного мышления;

• слабость активного, целенаправленного внимания, преобладание пассивного;

• речевая ограниченность: маловыразительность, односложность речи; дефекты речи;

• неразвитость эмоциональной сферы, ограниченная способность к эмпатии, часто – повышенная тревожность или сниженное настроение (депрессия);

• слабость побуждений;

• сниженная работоспособность и продуктивность деятельности;

• амбивалентные реакции на утомление в форме импульсивности, выраженной вялости, потери интереса;

• дефицит конструктивной произвольности поведения и деятельности;

• неадекватная самооценка, сниженные критические способности;

• патологическое поведение в форме бродяжничества, клептомании и т д.

Для исследования реабилитационных возможностей арт-терапии в условиях специального детского дома нами была разработана краткосрочная арт-терапевтическая программа, имеющая целью оптимизацию биопсихосоциального статуса воспитанников с интеллектуальными, эмоциональными, поведенческими и соматическими отклонениями. Программа ориентирована на решение приоритетных задач воспитания, развития и реабилитации детей-сирот и тесно связана с общей программой «Формирование адаптивных качеств воспитанников специального (коррекционного) детского дома».

В задачи программы входили:

• повышение созидательной, творческой активности воспитанников, развитие их творческих способностей;

• развитие познавательных навыков (активное внимание, образное и понятийное мышление и др.);

• коррекция эмоциональных и поведенческих нарушений (тревожность, агрессивность, гиперактивность и др.);

• развитие эмоционально-волевых качеств личности, эмпатии;

• совершенствование навыков общения (вербального и невербального) и совместной деятельности.

В качестве основной организационной формы арт-терапевтических занятий выбрана тематическая группа, позволяющая:

• реализовать программу с заданными темами, выбираемыми с учетом психологических возможностей группы (детей с выраженными отклонениями) и заявленной целью и задачами;

• включаться в занятия в качестве равноправных участников тем воспитанникам, которые в день занятий располагают свободным временем;

• проводить занятия согласно разработанной структуре коррекционно-развивающих занятий с элементами тренинга.

Структура занятий являлась традиционной для тематических групп. Наряду с изобразительной деятельностью, на каждом занятии использовалась обратная связь между участниками. Допускалась гибкая регламентация деятельности с учетом текущих запросов и состояния участников.

Программа состояла из 12 занятий, которые продолжались с октября по декабрь 2007 г. включительно один раз в неделю по полтора часа. Тематический план занятий включал поэтапное освоение участниками различных изобразительных материалов и техник (рисование каракулей, рисование в круге, коллаж, раскрашивание фракталов). Одно из занятий предполагало также прослушивание музыки с отражением фантазий в рисунке. Несколько занятий были связаны с совместной изобразительной деятельностью участников (например, техники «Рисование по кругу»). Первое занятие включало знакомство участников с правилами поведения на арт-терапевтических занятиях, а последнее – подготовку итоговой выставки, интервьюирование участников, подведение итогов.

Наряду с арт-терапевтическими приемами экспрессивной направленности, использовался ряд изобразительных и неизобразительных методов диагностики, позволяющих оценить исходные характеристики участников занятий, коррекционные и развивающие эффекты программы: тест Люшера, направленный на изучение нервно-психического благополучия и уровня активированности; техника стимульного рисования Р. Сильвер (Silver, 2002), направленная на оценку эмоциональных нарушений и образа «я»; методика «Цветоструктурирование» (раскрашивание фракталов), направленная на изучение познавательных и эмоциональных особенностей (Чередникова, 2004). В качестве дополнительного психолого-педагогического инструментария были использованы: психолого-педагогические «Цветописи», направленные на ежедневную оценку поведенческих и эмоциональных особенностей и выраженности отклонений воспитанников детского дома; анкеты для педагогов, позволяющие изучить их мнение о результативности арт-терапевтической программы; анкеты для воспитанников, участвующих в арт-терапевтических занятиях, направленные на изучение значимости и результативности арт-терапии, их отношения к занятиям; заключения психиатра.

Программа прошла апробацию и течение трех месяцев, и полученные результаты позволяют говорить о достигнутых положительных эффектах. Планируется пролонгация программы и ее использование с другими группами воспитанников детского дома.

Реализация программы осуществлялась на базе специального детского дома № 3 для детей с отклонениями в развитии г. Череповца Вологодской области. В детском доме воспитываются умственно отсталые дети, имеющие различные сопутствующие отклонения.

В ходе реализации арт-терапевтической программы решались следующие исследовательские задачи:

• анализ и обобщение специальной литературы по теме;

• разработка концепции арт-терапевтического вмешательства;

• подбор и апробация арт-терапевтического и психолого-педагогического инструментария;

• количественная и качественная регистрация и анализ наблюдаемых феноменов и оценка коррекционных и развивающих эффектов.