Текст книги "Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт"

Информационная справка об учреждении и характеристика участников группы

Специальный (коррекционный) детский дом № 3 г. Череповца Вологодской области функционирует с 1992 г. Контингент воспитанников формируется из детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время в детском доме проживает 58 воспитанников в возрасте от 4 до 19 лет, из них 17 – круглые сироты, 41 – социальные сироты. В доме функционирует восемь групп, все они разновозрастные. Группы мальчиков и девочек разделены. Все воспитанники имеют отклонения в умственном и психическом развитии, сопутствующие соматические и психиатрические заболевания.

Программа была апробирована в группе из шести девочек в возрасте от шести до 18 лет. Все они представляли одну из групп воспитанников, но самая младшая девочка четырехлетнего возраста по причине выраженных психических и соматических отклонений в арт-терапевтических занятиях участия не принимала. Ниже приводятся краткие сведения о шести участницах группы.

Аля: 1990 г. р.; поступила в специальный детский дом в 1998 г. из дошкольного специального (коррекционного) образовательного учреждения; диагноз F.70.0; сходящееся косоглазие, вегето-сосудистая дистония, дискинезия желчевыводящих путей, хронический гастрит; обучается в специальной школе восьмого вида по программе 10-го класса, увлекается спортом (баскетбол, футбол). Основные проблемы: выраженный негативизм, раздражительность, проявления вербальной агрессии, трудности общения, низкий уровень эмпатии.

Аня: 1989 г. р.; поступила в детский дом в 1998 г.; диагноз F.70.0; обучается в специальной школе восьмого вида по программе 7-го класса, форма обучения индивидуальная; увлекается вышивкой, вязанием; основные проблемы: демонстративность, проявления директивности по отношению к младшим, трудности общения, низкий уровень эмпатии, завышенная самооценка, неопрятность.

Настя Д.: 1994 г. р.; поступила в детский дом в 2005 г.; диагноз F.70.1; обучается в специальной школе восьмого вида по программе 7-го класса, форма обучения индивидуальная; основные проблемы: выраженные проявления бродяжничества, склонность к употреблению ПАВ (токсикомания), сексуальная озабоченность, выраженная демонстративность, склонность к манипулятивному поведению, низкая мотивация к учебной деятельности.

Настя С.: 1992 г. р.; поступила в детский дом в 2002 г.; диагноз F.70.1; оксалурия, расходящееся косоглазие, церебрастенический синдром; обучается в специальной школе восьмого вида по программе 9-го класса; увлекается рисованием, кружевоплетением; серьезно и ответственно относится к учебной деятельности; основные проблемы: замкнутость, эмоционально-волевая неустойчивость, проявления агрессии по отношению к детям и взрослым, проявления манипулятивного поведения, склонность к соматической симуляции.

Света: 1991 г.р.; поступила в детский дом в 2004 г.; диагноз F.70.1; вегето-сосудистая дистония, дискинезия желчевыводящих путей, хронический гастродуоденит; обучается в специальной школе восьмого вида по программе 6-го класса; увлекается танцами; основные проблемы: выраженная конформность, низкий самоконтроль, гиперактивность, демонстративность.

Нина: 2001 г. р.; поступила в детский дом в 2007 г. из социального приюта для детей и подростков; диагноз F.70.0; неврозоподобный энурез, пупочная грыжа; не посещает специализированных дошкольных учреждений, занимается с дефектологом; основные проблемы: выраженная тревожность, упрямство, отгороженность, проявления физической агрессии по отношению к старшим и младшим детям, социально-бытовая неумелость.

Далее в статье будут представлены некоторые наблюдения, касающиеся особенностей изобразительной деятельности участников арт-терапевтической программы при использовании ими различных техник, в том числе диагностического характера. Приводятся примеры выполнения детьми разных заданий в динамике, что позволяет оценить коррекционные и развивающие эффекты про граммы.

Примеры выполнения различных заданий участницами занятий

Анализ рисунков, созданных по методике «Цветоструктурирование»

Качественный анализ рисунков проводился на основе оценки следующих показателей: тип раскрашивания; особенности образа; подвижность образа; цветовое и оформительское решение работы; особенности контура, фона; отношение к работе.

Сопоставление рисунков, созданных по методике «Цветоструктурирование» в начале и в конце трехмесячного периода реализации программы, позволяет констатировать положительную динамику. В качестве примера можно привести работы Али. На начальном этапе программы из предложенного набора раскрасок она выбрала образ птицы. При его раскрашивании она использовала коричневый цвет. Симметричный узор на крыльях птицы аккуратно и тщательно раскрашен. При повторном выполнении методики Аля выбрала образ единорога, раскрасила его серым цветом, однако для раскраски деталей Аля использовала также желтый цвет. Давая характеристику образа, Аля сказала, что единорог мечтает вернуться в семью подобных себе существ. В обоих случаях отношение Али к данному виду деятельности было положительным.

Показательными являются две работы Ани. В первой работе Аня наделила единорога чертами подвижности и рядом других положительных характеристик, сказала, что единорог ищет друзей. При раскрашивании использовала в основном серый цвет, полностью и тщательно заполнила фон. Второй рисунок Ани, выполненный в той же технике, имеет ряд существенных отличий от первого. На этот раз Аня выбрала образ бабочки, наделила ее положительными характеристиками, хотя сказала, что бабочка одинокая, хочет найти цветок, похожий на себя, для подтверждения, что она не одна такая на свете. Данные рассуждения девушки показательны, указывают на возросшую способность давать более развернутый, содержательный, психологический комментарий к своим рисункам. Видны также попытки самопознания и самоидентификации, а также избавления от одиночества. Раскраска бабочки желтая, яркая, выделены аккуратные, правильные узоры. Цвет тела бабочки коричневый. Отношение Ани к процессу раскрашивания и его результатам при повторном выполнении техники «Цветоструктурирование» было ярко выраженным положительным.

Наблюдение за работой участниц занятий при выполнении ими техники «Цветоструктурирование» позволяет также отметить следующие общие тенденции:

• в качестве наиболее предпочтительных изобразительных средств выбирались фломастеры, оставляющие яркие следы;

• тип раскрашивания преимущественно системный, хотя не всегда выделяются мелкие детали, не всегда присутствует симметричность;

• как правило, выбранные образы динамичны; в ряде случаев при сопоставлении двух рисунков отмечен переход от статичных образов к динамичным;

• все участницы группы испытывали более или менее выраженные трудности в словесном описании образа, обозначении его характеристик; в то же время некоторыми участницами при повторном выполнении методики давались более развернутые и содержательные характеристики образа;

• независимо от качества рисунка и индивидуальных особенностей раскраски, все участницы проявили значительный интерес к выполнению задания, признались, что работа положительно повлияла на их самочувствие;

• при повторном выполнении техники в ряде случаев возросла степень детализированности раскраски и улучшилась пространственная организация цветового поля работы, что может служить признаком развития познавательных процессов, в частности, совершенствования таких наиболее общих предпосылок познавательной активности, как способности к восприятию последовательностей, вертикальности и горизонтальности, а также к выбору и комбинированию (Piaget & Inhelder, 1967; Silver, 2007).

Анализ рисунков, созданных в технике стимульного рисования Р. Сильвер

Количественный и качественный анализ рисунков проводился на основе оценки следующих показателей:

• эмоционального состояния основных персонажей рисунка (количественная оценка от 1 до 7 баллов производилась с использованием соответствующей шкалы);

• эмоционального характера изображенной на рисунке ситуации (количественная оценка от 1 до 7 баллов производилась с использованием соответствующей шкалы);

• способности выбирать, комбинировать и передавать историю, которая оценивалась от 1 до 5 баллов с использованием трех когнитивных шкал, в результате вычислялась суммарная оценка;

• пространственных характеристик, деталей рисунка;

• отношения к процессу творческой работы и его результатам.

Сравнение первого и второго рисунков, созданных в технике стимульного рисования в начале и в конце периода арт-терапевтических занятий показало стабильность показателей у Али, незначительные положительные изменения по когнитивным шкалам у Ани, Насти С. и Нины, заметные положительные изменения по этим шкалам у Светы (суммарный показатель по когнитивным шкалам в октябре – 6 баллов, в декабре – 11 баллов). Провести сравнительный анализ данных по данной методике у Насти Д. оказалось невозможным из-за отсутствия воспитанницы в детском доме на момент заключительного тестирования. Нина с созданием рисунка на основе предложенной инструкции не справилась.

Как и при выполнении техники «Цветоструктурирование», у нескольких участниц занятий (Али, Насти С., Светы) была отмечена возросшая к концу курса способность давать более содержательный, развернутый комментарий к рисункам и даже видеть определенное сходство изображенных персонажей с собой, признавая то, что персонажи выражают присущие им эмоциональные характеристики и реакции. Можно предположить, что арт-терапевтические занятия позволили воспитанницам продвинуться в самопонимании и самопринятии. В то же время в качестве общей тенденции можно констатировать то, что повествования к рисункам имели перечисляющий, конкретный характер, мало раскрывали чувства и отношения персонажей; воспитанницы испытывали трудности в подборе слов. Количество элементов в рисунке было относительно невелико, трансформация исходных образов и их дополнение новыми элементами были проявлены слабо.

Как и при выполнении техники «Цветоструктурирование», создавая рисунки в технике стимульного рисования, участницы использовали в основном фломастеры. Предложения использовать гуашь, мелки или карандаши отклонялись. Предпочтение фломастеров можно связать с тем, что работа с этим инструментом имеет более контролируемый характер, не сопровождается созданием грязи и неожиданных цветовых и фактурных эффектов, не требует больших усилий, позволяет делать рисунки яркими и привлекательными, сокращает время работы.

Анализ данных психолого-педагогических «Цветописей»

Анализ информации, отраженной в психолого-педагогических «Цветописях», показал снижение выраженности эмоциональных и поведенческих нарушений у Али, Ани, Насти С. и Нины. Так, у Али негативизм снизился с 28 % до 3 %, а вспыльчивость – с 21 % до 0 %. У Ани произошло снижение негативизма с 60 % до 32 %. У Насти С. отмечено снижение отгороженности с 71 % до 29 %, сниженного настроения – с 43 % до 10 %, сниженной физической работоспособности – с 43 % до 0 %, сниженной умственной работоспособности – с 28 % до 0 %. У Нины было отмечено снижение негативизма со 100 % до 81 %, агрессивности – с 36 % до 3 %, обидчивости – со 100 % до 55 %, заторможенности – со 100 % до 10 %, отгороженности – со 100 % до 22 %, пониженного фона настроения – с 71 % до 0 %, возбужденного состояния – с 64 % до 42 %. В то же время по данным «Цветописей», было отмечено сохранение или усиление некоторых эмоциональных и поведенческих нарушений: у Ани и Насти Д. возросла демонстративность, у Светы – возбужденное состояние и демонстративность, у Нины – гиперактивность. Таким образом, в качестве определенной тенденции можно отметить возрастание активности у некоторых участниц занятий, которая подчас носила слабоконтролируемый характер и могла быть связана с «растормаживающим» эффектом занятий, высоким уровнем сенсорной стимуляции. Также можно отметить возрастание проявлений демонстративности, что можно связать с более значительным, чем обычно, вниманием к воспитанницам и продуктам их деятельности в ходе арт-терапевтических занятий.

Анализ ответов участниц занятий на вопросы анкеты

Ответы на вопросы анкеты у большинства воспитанниц были лаконичны и подчас формальны, однако все они положительно оценили опыт своего участия в арт-терапии и смогли обозначить ряд положительных эффектов. Так, Настя С. отметила, что благодаря занятиям смогла узнать много нового, научилась передавать свои мысли в рисунках, преодолевать страх и неуверенность. Аня написала, что наиболее важным для нее оказалось умение фантазировать и передавать фантазии в рисунках. Она с интересом ждет новых занятий, научилась сдерживать чувство злости и раздражения, настроение в результате курса занятий стало более ровным. Аля и Нина признались, что научились давать обратную связь и внимательно слушать других, занятия положительно сказались на их состоянии. Света также отметила развитие навыков общения в группе, а также художественных способностей и улучшение настроения после занятий.

Комплексный обобщающий анализ данных, полученных с помощью разных рисуночных методик, теста Люшера и анкет для педагогов и воспитанниц позволяет говорить о результативности занятий для всех участниц. Наиболее выраженные положительные изменения были отмечены у Насти С., Светы, Ани и Нины. Положительные изменения проявлялись в снижении выраженности эмоциональных и поведенческих нарушений, возросшем интересе к занятиям творчеством, более положительном восприятии себя и продуктов своей деятельности, развитии навыков участия в совместной творческой работе, способности давать более содержательные комментарии к рисункам. Важным эффектом арт-терапии также можно считать повышение уровня познавательных способностей, подтвержденное применением когнитивных шкал техники стимульного рисования и техники «Цветоструктурирование». В то же время, ограниченность сроков программы не позволила достичь более выраженных положительных эффектов. В ряде случаев имело место усиление проявлений гиперактивности и демонстративности.

Приведем примеры использования участницами занятий других изобразительных техник. Так, рисунки Али и Насти Д. отражают фантазии девочек, вызванные музыкой. Первая изобразила водопад с летающими над водой птицами, вторая – выпрыгивающего из воды дельфина.

Рисунок, созданный Светой, представляет собой мандалу (рисунок в круге). Девочка оказалась единственной участницей занятий, создавшей абстрактную композицию при выполнении рисунка в круге. Рисунки других участниц имеют конкретный характер, изображают пейзажи.

Кроме того, Света и Аля создали работы, представляющие собой фотоколлажи.

Некоторые работы были созданы в интерактивной технике рисования, когда один человек изображает на листе бумаги какуюнибудь форму и передает лист соседу, тот добавляет к изначальной форме что-то свое и передает следующему. Рисунок идет по кругу до тех пор, пока не вернется к тому человеку, который начинал рисовать.

Заключение

Реализация краткосрочной коррекционно-развивающей арт-терапевтической программы в условиях специального (коррекционного) детского дома позволяет говорить об адекватности выбранной организационной формы занятий, а именно тематической группы, для воспитанников с комплексными отклонениями в развитии. Программа вызвала ряд положительных изменений в психическом состоянии и социальном поведении участниц занятий. Положительные эффекты программы были подтверждены с использованием методов количественного и качественного анализа рисунков, данных тестирования, поведения участниц, а также ответов на вопросы анкет.

Полученные результаты программы предполагают ее пролонгацию с учетом полученных эффектов, выявленных проблем и коррекционных запросов. Занятия в арт-терапевтической группе могут выступать действенным средством психологического сопровождения и реабилитации воспитанников специального (коррекционного) детского дома с комплексными отклонениями интеллектуального и физического развития.

Литература

Боронска Т. Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов с помощью метафор // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 121–135.

Иевлева Н. В., Шагеева А. М. Арт-терапевтическая работа с детьми-сиротами и детьми, лишенными родительской попечения – воспитанниками детских домов и интернатов // Арт-терапия. Диалог: Россия – Великобритания / Под ред. Н. Ю. Жвитиашвили. СПб.: Островитянин, 2008. С. 220–242.

Копытин А. И. Введение // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2007.

Кузина М. Е. Групповая арт-терапия с воспитанниками специализированного детского дома // Отчет о клинической практике. СПб.: Академия постдипломного педагогического образования, программа постдипломной переподготовки «Арт-терапия в психолого-педагогической практике», 2005.

Моцкувене А. Процесс индивидуальной арт-терапии, проводимой с воспитанницей детского дома // Там же.

Чередникова Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование»). СПб.: Речь, 2004.

Anthony E., Cohler B. The Invulnerable Child. New York: Guilford Press, 1987.

Hunter L. Images of Resiliency: Troubled Children Create Healing Stories in the Language of Sandplay. Palm Beach: Behavioral Communications Institute, 1998.

Koplow L. The Way Home: a Child Therapist Looks at the Inner Lives of City Children. New York: Mentor Books, 1989.

Piaget J., Inhelder B. The Child’s Conception of Space. New York: W. W. Norton, 1967.

Silver R. Three art assessments. New York: Brunner – Routledge, 2002.

Silver R. The Silver Drawing Test and Draw a Story: Assessing Depression,

Aggression, and Cognitive Skills. New York: Routledge, 2007.

Исследование культурной идентичности подростков школы-интерната с использованием техник фото– и арт-терапии
А. Кервинен

Введение

События последних десятилетий, произошедшие в России, обусловили качественные изменения в социальной структуре общества, динамике и характере развития системы общественных отношений. Стремительными темпами в обществе происходит социальная дифференциация, формируются новые социальные группы и слои. Этот процесс отразился на психологической атмосфере общества, в том числе на состоянии психологии наций и народов. Одной из основных проблем современности является опасность утраты смысловых универсальных оснований общечеловеческой культуры и, следовательно, возможности достижения взаимопонимания между различными сообществами людей. В современном российском обществе личность испытывает затруднение в выборе идентификационных ориентиров, поскольку традиционные основы культуры в динамично меняющемся обществе подвергаются воздействию культурных образцов, отражающих иные системы ценностей и социальных норм. Возникают конфликты, которые проявляются в поведении и мышлении людей, социальных общностей. Наиболее отчетливым становится противоречие между тенденцией к глобализации в повседневных социальных и культурных практиках людей и сохранением, поддержанием культурной идентичности тех или иных сообществ.

Существует довольно широкий спектр трактовок идентичности, связанных с различными научными традициями. Выделяются две стратегические линии теоретической интерпретации идентичности как результата процесса идентификации. Первая восходит к психологической науке, вторая сформировалась в рамках социологии.

Поскольку именно в детстве закладываются основы отношений к своей собственной и к другим этническим группам, особую значимость приобретает изучение закономерностей проявления культурной идентичности в школьном возрасте. Очевидный интерес в этом плане представляет подростковый возраст. Проблема получает особенную остроту, когда речь идет о воспитанниках детских домов и интернатов.

С учетом этого нами была проведена работа по исследованию психолого-педагогических особенностей формирования культурной идентичности подростков в условиях общеобразовательной школы-интерната. При этом нас также интересовало то, какие из признаков культурной идентичности (внешние или внутренние) у воспитанников школы-интерната являются приоритетными. Предполагалось, что на основе проведения серии занятий с использованием техник фото– и арт-терапии будут даны рекомендации для содействия процессу формирования культурной идентичности подростков в условиях школы-интерната.