Текст книги "Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации"

И. С. Константинова, М. С. Дименштейн
Лечебная педагогика: базовые подходы и практические рекомендации

© Авторский коллектив, тексты, 2020

© Теревинф, сост., оформл., 2020

Предисловие научного редактора

В этой книге собраны методические материалы, созданные специалистами Центра лечебной педагогики в процессе многолетней практической работы. Часть из них в разные годы были изданы в виде методических брошюр. Несмотря на то, что некоторым из этих текстов уже больше 10 лет, они по-прежнему не теряют актуальности и приведены лишь с небольшими исправлениями. Другие тексты представляют собой переработанные программы, на основе которых строится работа в Центре, а также статьи, опубликованные в различных изданиях, в том числе в научно-практическом сборнике «Особый ребенок».

Собранные материалы охватывают работу в разных сферах: развитие эмоционально-волевой, сенсомоторной, познавательной сфер. Кроме того, они иллюстрируют разные виды и формы работы: читатель найдет руководство к проведению различных индивидуальных и групповых занятий, а также рекомендации, на основе которых можно составить программу действий для родителей. Читатель легко обнаружит, что в разных текстах зачастую освещаются одни и те же темы. Так, например, статья А.А. Цыганок с соавт. содержит описания занятий по игровой терапии, развитию предметно-практической деятельности, музыкальных занятий и др., которым в данном сборнике посвящены отдельные статьи.

Развитие речи особого ребенка составляет содержание статей Е.Ю. Климонтович и А.Л. Битовой – Ю.В. Липес. Это сделано не случайно и связано с тем, что в каждом случае автор обращает внимание на определенный аспект данной проблемы и описывает его с точки зрения именно своей практической работы.

В некоторых текстах указан возраст, для которого рекомендована методика, причем предлагаемый диапазон может быть чрезвычайно широк (например, от 2,5 до 10 лет). В других такое указание вовсе отсутствует. Это связано с тем, что при работе с ребенком, имеющим нарушения развития, сложно, а иногда и нецелесообразно ориентироваться только на паспортный возраст. Подбирая методику и материал, следует ориентироваться на другие, более важные критерии – на психологический возраст, существующий у ребенка опыт, характер и выраженность нарушений и др.

Тексты, представленные в сборнике, образуют несколько тематических разделов. Следует отметить, что содержание многих статей достаточно широко, охватывает разные области развития ребенка. Поэтому отнесение некоторых текстов к тому или иному разделу является в какой-то степени условным. Так, например, использование разных форм предметно-практической деятельности позволяет специалисту работать над формированием и познавательной, и эмоционально-волевой сфер, а также совершенствовать моторные навыки ребенка; организация смены летнего лагеря для семей, воспитывающих детей с нарушениями моторной сферы, безусловно является вариантом работы по развитию двигательной сферы и т. д.

Открывает сборник статья И.Ю. Захаровой, посвященная диагностике состояния особого ребенка. Она особенно актуальна для специалистов, работающих с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы и связанные с ними трудности установления контакта с новым человеком, адаптации в новой ситуации. Очевидно, что диагностика его развития, способностей может быть крайне затруднена, на приеме у специалиста он может не включиться во взаимодействие и не показать ничего из того, что, по словам родителей, успешно делает в привычной обстановке и со знакомыми людьми. Автор показывает, что можно увидеть, внимательно наблюдая за ребенком, какие сведения можно получить от родителей, а также как построить работу на этапе диагностических занятий.

Статья И.В. Верещаги, И.В. Моисеевой, А.М. Пайковой также посвящена вопросам диагностики, но здесь авторы рассматривают трудности другого характера: ребенок может не испытывать проблем мотивации и контакта с незнакомым взрослым, но тем не менее не способен продемонстрировать имеющиеся у него возможности, так как они крайне ограничены. Нарушения могут затрагивать интеллект, сенсорную (зрение, слух) и моторную сферы. Специалисты с большим опытом работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития, предлагают новые задания, не применявшиеся ранее при обследовании.

Характеризуя программу, которая предлагается ребенку в Центре лечебной педагогики, специалисты условно разделяют составляющие ее занятия на игровые, познавательные и занятия в мастерской. Конечно, если мы имеем дело с маленьким ребенком (дошкольником) или ребенком более старшего возраста, у которого еще не сформирована в полной степени учебная мотивация и учебная деятельность, все занятия должны включать игровую составляющую. Но есть такие занятия, в которых игра – это не способ увлечь ребенка и подвести его к другой форме отношений, а основное содержание и цель. Таким занятиям посвящен второй раздел сборника.

Коррекционная работа с ребенком дошкольного возраста, имеющим нарушения или особенности развития эмоционально-волевой сферы, начинается с индивидуальных игровых занятий, описанию которых посвящена статья М.В. Яремчук. Автор рассматривает процесс игры на разных этапах работы, от наблюдения за игрой ребенка, еще не готового к взаимодействию, через осторожное присоединение к этой игре – к формированию группового взаимодействия. Начинается работа психолога в этом направлении с диагностического этапа, но в отличие от, например, статьи А.А. Цыганок с соавт. здесь эта диагностика имеет более локальный, узконаправленный характер: автора интересует именно развитие игры и взаимодействия с партнером.

Одним из первых групповых занятий для ребенка, имеющего трудности регуляции поведения, общения и адаптации, нередко становится КРУГ – ритмически организованное занятие, направленное в первую очередь на развитие взаимодействия между детьми, вовлечение в общую игру. Одно из средств, с помощью которых решаются эти задачи, – это ритм игр и стихов, из которых строится занятие, – он помогает ребенку включиться в общее действие, облегчает ориентировку в происходящем. Похожие средства используются и при организации фольклорных игр, описанных в статье Т.Б. Будильцевой, с чем связано некоторое пересечение репертуара этих занятий: одна и та же игра может быть трансформирована в зависимости от того, в каких условиях предполагается в нее играть (дети могут сидеть на стульчиках в кругу или стоять в большом хороводе в спортивном зале).

Музыкальное занятие также представляет собой очень эмоциональный вид работы и может стать одним из первых в программе занятий ребенка. В разделе «Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях» объединены несколько статей специалистов Центра, посвященных этой теме. И.С. Константинова описывает разные формы таких занятий, которые проводятся в ЦЛП, приводит основные виды музыкальной деятельности, составляющие содержание занятия, а также способы их адаптации к возможностям особого ребенка (например, как может «танцевать» ребенок с грубыми нарушениями сенсомоторной сферы).

С.А. Хатуцкая описывает свой опыт проведения групповых занятий с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы. Здесь также приводятся основные виды музыкальной деятельности, но в данном случае они интересуют автора как различные этапы работы с ребенком, испытывающим трудности усвоения структуры занятия, адаптации в новых условиях. Статья А.Л. Битовой и Ю.В. Липес посвящена взаимодействию музыкального педагога и логопеда и тем возможностям, которые оно открывает для развития речи в случае ее тяжелого нарушения. В программе занятий ребенка с тяжелыми нарушениями речи сочетаются групповые и индивидуальные занятия, работа с логопедом, специалистом по игровой терапии и музыкальным педагогом. Авторы описывают работу на разных ее этапах. В статье «Опыт создания интегративного ансамбля» А.В. Майорова описывает свою работу с подростками, имеющими различные нарушения развития. В качестве адекватной и доступной всем ребятам общей деятельности выбрана игра в интегративном ансамбле, где каждому участнику подобран подходящий инструмент и соответствующая его способностям партия.

Статья «Физкультура» (так же, как «Урок» и «Работа с семьей») представляет собой главу из книги «Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе». Структура описания соответствует представлению авторов о средовом подходе как эффективном инструменте работы с ребенком, имеющим нарушения поведения, – при организации работы уделяется пристальное внимание как пространственно-временно́й организации среды, так и ее социально-эмоциональной и смысловой составляющим. Несмотря на то, что на физкультурном занятии детям предлагаются активные игры и упражнения, способствующие развитию сенсомоторной сферы, одна из основных задач на этом занятии – формирование механизмов регуляции поведения и освоение соответствующей среды.

Чтобы ребенок смог включиться в занятие и успешно участвовать в нем, очень важно помочь ему освоить его структуру, действующие правила и варианты поведения, характерные для данной ситуации. Это часто становится первой задачей любого занятия, и лишь после ее решения специалист может поставить новые, в большей степени соответствующие именно его занятию: на физкультуре это развитие двигательной сферы, на занятии логопеда – развитие речи и т. д. На этапе подготовки к школе особенно актуальной становится задача освоения ребенком структуры и правил поведения, действующих на уроке. К сожалению, действующие при школах группы подготовки к школе такую задачу, как правило, не ставят: педагог предполагает, что пришедшие на занятия дошкольники легко примут и будут соблюдать правила, выполнять задания. Это становится причиной того, что дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы «не удерживаются» в такой ситуации, не участвуют в учебном процессе, нарушают дисциплину. Те же проблемы сохраняются и при поступлении в первый класс, из-за чего многим родителям таких детей настойчиво предлагают перевести ребенка в другую школу или предпочесть индивидуальное обучение. В статье «Урок» специалисты Центра, много лет работающие в группах подготовки к школе, делятся опытом в сфере формирования именно эмоциональной готовности ребенка к школе, помощи ему в освоении действующих на уроке правил, развития возможностей регуляции поведения и адаптации в такой новой и непривычной среде. Лишь после успешного решения этих задач можно ставить новые, касающиеся познавательного развития, формирования знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

В статье А.А. Цыганок, А.Л. Виноградовой (Ермолаевой), И.С. Константиновой более пристальное внимание уделяется познавательному развитию. В качестве инструмента анализа проводимой работы выбран нейропсихологический анализ, оценка состояния разных составляющих ВПФ ребенка. Описаны не только занятия нейропсихолога, но и возможности, которые дают для решения тех же задач разные занятия. Авторы не описывают, как должны быть организованы занятия физкультурой или музыкальные (этому посвящены соответствующие статьи в настоящем сборнике), но приводят задачи, которые успешно решаются в рамках таких занятий. При описании же занятий, проводимых нейропсихологом, авторы приводят конкретные игры и упражнения, а также последовательность работы по развитию разных психических процессов.

Статья Е.Ю. Климонтович посвящена работе логопеда с детьми, имеющими разные виды и степени (в том числе тяжелые) нарушений речи. Предлагается последовательность работы по развитию разных уровней и составляющих речи – развития понимания, расширения словаря, речевого общения, анализа текста и т. д.

Статьи, вошедшие в раздел «Развитие предметно-практической деятельности и арттерапия», посвящены разным формам проведения занятий по развитию творчества и деятельности особого ребенка. Предлагаются описания работы в швейной, керамической мастерской, занятия изобразительной деятельностью. На этих занятиях параллельно решаются задачи эмоционального развития и формирования целенаправленного поведения, познавательных процессов. Л.В. Шаргородская приводит конкретные упражнения, которые можно предложить ребенку в мастерской, разработанные специалистом по сенсомоторному развитию Центра Л.М. Зельдиным.

Один из базовых принципов, на основе которых строится работа в ЦЛП, гласит: «Ребенку необходима семья». Только в семье можно создать условия для полноценного развития, обучения ребенка, именно родители в наибольшей степени заинтересованы в том, чтобы ребенок осваивал новые умения, становился самостоятельным и успешным. Даже самые качественные занятия не приведут к успеху, если они не поддерживаются дома.

Статья Е.В. Моржиной посвящена формированию у ребенка навыков самообслуживания. Приводятся последовательности действий по формированию таких навыков, как питье из чашки, одевание, пользование туалетом и др. Предложенные рекомендации могут быть использованы как специалистами, так и родителями особого ребенка.

В статье Е.В. Клочковой (АНО «Физическая реабилитация») описан опыт проведения смены интегративного летнего лагеря для детей с тяжелыми нарушениями моторного развития, их родителей, братьев и сестер. В течение 10–14 дней семьи особых детей, работающие с ними специалисты и волонтеры вместе живут и участвуют в общих мероприятиях.

Подробно обсуждаются методы активной физической реабилитации детей, принципы работы с родителями и программа для волонтеров.

В статье «Помощь семье», которая также представляет собой главу из книги «Подготовка к школе…», приводятся основные формы, в которых специалисты оказывают эмоциональную, информационную и юридическую поддержку семьи, в которой воспитывается ребенок с нарушениями развития.

Особое внимание уделено работе родительских групп, в которых происходит обсуждение проводимой работы, возникающих проблем и разработка совместной программы действий, в которой специалисты и родители вместе преодолевают проблемы и создают возможности для развития ребенка.

Читая описания работы в коррекционных группах Центра, читатель заметит, что, даже несмотря на следование принципу интеграции, мы не можем обеспечить ребенку с нарушениями развития такой среды, которая формируется в обычных детских садах и школах – в этих группах нет так называемых «нормотипичных» сверстников наших воспитанников. Тем не менее на определенном этапе работы мы понимаем, что ребенок уже готов к тому, чтобы участвовать в жизни обычной группы, если ему будет оказана необходимая поддержка. С этой целью в Центре созданы и уже много лет успешно работают интегративные игровые группы, которые вместе с особыми детьми посещают дети сотрудников Центра, а также дети, живущие недалеко от места работы группы, но по каким-то причинам не посещающие детский сад. Чтобы подчеркнуть отличие этих интегративных групп от более привычных коррекционных групп, педагоги и родители называют их «детским садом». В статье Е.С. Домбровской описана работа такой группы, структура группового дня, проводимые занятия, а также трудности, с которыми сталкивается работающая в группе команда. Статья И.Ю. Захаровой и Е.В. Моржиной посвящена специальной работе по подготовке и аккуратному введению особого ребенка в новую для него среду такой интегративной группы.

Завершает сборник статья А.А. Легостаевой, посвященная описанию работы с особыми взрослыми. Вырастая, дети с нарушениями развития не избавляются от связанных с ними ограничений и сложностей, и это является серьезным препятствием к овладению профессией и взрослению. Описан опыт организации группы дневной занятости и предпрофессиональной подготовки для молодых людей с ТМНР[1]1
  ТМНР – тяжелые и множественные нарушения развития.


[Закрыть].

Таким образом, на основе собранных текстов читатель может сформировать представление об основных подходах, принятых в Центре.

Средовой подход предполагает формирование определенной терапевтической среды, позволяющей ребенку решить актуальные для него в настоящее время задачи адаптации и формирования механизмов регуляции поведения.

Когда ребенок готов к освоению новой среды, специалисты создают такую среду и обеспечивают специальные опоры, помогающие ребенку освоиться в ней и начать активно действовать. Таким образом, программа помощи, реализуемая в Центре, представляет собой последовательность постепенно усложняющихся сред и проведение по ним ребенка. Такими средами наряду с различными ситуациями, в которых оказывается ребенок, могут стать индивидуальные и групповые занятия. В сборнике читатель найдет описания разных форм работы. При этом одни виды занятий проводятся чаще всего в какой-либо одной форме (занятия логопеда – индивидуально, занятия КРУГ – в группе детей). Другие виды занятий могут быть организованы как в индивидуальной, так и в групповой форме. О том, какие факторы определяют выбор этой формы, как сочетаются разные формы в пределах программы занятий одного и того же ребенка, показано на примере музыкальных занятий в статье И.С. Константиновой «Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития».

Нейропсихологический подход проиллюстрирован в статье А.А. Цыганок с соавт.: приведены основные показатели развития ребенка, на которые ориентируется нейропсихолог при составлении и реализации программы коррекции; показано, как элементы нейропсихологической коррекции могут быть включены в разные занятия.

Командный подход используется всеми специалистами, что также можно увидеть в разных статьях: благодаря взаимодействию между собой специалисты формируют набор занятий, в наибольшей степени отвечающий потребностям и возможностям каждого ребенка, причем программа каждого занятия согласована с остальными членами лечебно-педагогической команды, постановка задач и выбор материала каждым специалистом подчинена общим целям.

Мы надеемся, что данный сборник будет полезен специалистам, работающим в сфере особого детства, позволит читателю найти полезные методики и конкретные приемы, которые они смогут применить на собственных занятиях.

Ирина Константинова,

канд. психол. наук, нейропсихолог,

эксперт РБОО «Центр лечебной педагогики»

Диагностика

И. Ю. Захарова
Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы[2]2
  Впервые опубликовано: Захарова И. Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. – М.: Теревинф, 2009. – (Лечебная педагогика: методические разработки).


[Закрыть]

В качестве основных целей лечебно-педагогической диагностики можно назвать выявление возможностей и интересов ребенка, обозначение комплекса проблем, которые должны быть решены в первую очередь, а также постановку ближайших задач. При работе со многими детьми сложно сразу понять, что они умеют, а чего – нет: они могут кричать, плеваться, уходят от контакта, не вступают во взаимодействие, не реагируют на речевое обращение, не подражают, отказываются садиться за стол. Однако, если удается создать подходящие условия, постепенно становится возможным выявить способности ребенка, которые не видны при классическом психологическом обследовании за столом. Результат диагностического этапа – создание развивающей среды для индивидуальных занятий и последующего введения ребенка в группу.

В первой части этой статьи мы расскажем о том, как организовать первую встречу с семьей ребенка. Вторая часть посвящена начальному этапу занятий с ребенком: тому, как должно быть устроено пространство для игры, как, опираясь на собственную активность и игру ребенка, вступить с ним в эмоциональный контакт и начать взаимодействие. В Приложении дается примерный план заполнения карты первичного приема и отчета о диагностических занятиях для ребенка с эмоционально-волевыми нарушениями.

Первичный прием ребенка с особенностями развития эмоционально-волевой сферы

На первичном приеме мы ставим своей целью подбор правильного образовательного маршрута ребенка внутри или вне Центра. В ходе первичного приема решаются следующие задачи:

• выяснить позицию родителей, их проблемы и запрос;

• выявить положительные стороны связанной с ребенком ситуации, на которые можно опереться в ходе последующей работы;

• выявить проблемы развития, имеющиеся у ребенка.

Задачи диагностики не ставятся, они будут решаться в дальнейшем.

В ходе первичного приема мы наблюдаем за ребенком и за тем, как строится его общение с родителями и другими близкими, пришедшими с ним на прием, пытаемся вступить с ребенком в контакт, а также беседуем с родителями.

Эта работа базируется на нескольких принципах.

1. Вести себя по отношению к ребенку так, чтобы дать ему возможность максимально реализовать свою активность, проявить свои склонности и возможности в свободной (неструктурированной) ситуации (обычно мы не пытаемся усаживать ребенка за стол и давать ему задания).

2. В первую очередь выявлять не знания, умения и навыки ребенка, а его возможности в плане установления контакта и особенности эмоциональной регуляции поведения (чем регулируется поведение и насколько сам ребенок способен им управлять).

3. Видеть не диагноз, а ребенка.

На что важно обратить внимание при наблюдении за ребенком на первичном приеме?

• По отношению к чему ребенок проявляет активность, а чего избегает (это касается определенных предметов, людей, событий)? Выражено ли у него стремление к определенным ощущениям? Есть ли любовь к символам: буквам, цифрам, словам?

• Насколько устойчив этот интерес? Как он реализуется: на уровне наблюдения, на уровне сенсорных впечатлений (если да, то как ребенок их получает?), на уровне предметных действий, разворачивания деятельности или игры?

• Насколько ребенок готов к встрече с чужой активностью: пассивен по отношению к ней, игнорирует ее, защищается от нее или готов довериться другому человеку и эмоционально с ним взаимодействовать?

На первичном приеме желательно присутствие двух специалистов: один беседует с родителями, а другой наблюдает за ребенком, старается вступить во взаимодействие с ним.

В беседе с родителями выясняется причина обращения семьи к специалистам Центра, ее запрос. Хотя проблемы, сформулированные родителями, очень важны для нас и часто являются для родителей болезненными и срочными, мы, как правило, не можем сразу приступить к их решению. Сначала мы устанавливаем контакт с ребенком, даем ему почувствовать, что предлагаемая среда безопасна для него, и лишь после этого вновь обращаемся к запросу родителей. Это происходит в ходе диагностических занятий.

Бывает и так, что родительский запрос не совпадает с теми задачами, которые изначально видит педагог, планируя дальнейшую работу с ребенком. Например, семья жалуется на то, что ребенок не говорит, формулируется запрос на логопедические занятия. Но на первичном приеме специалисты обращают внимание на то, что у ребенка есть сложности с установлением эмоционального контакта с людьми. Из беседы с родителями выясняется, что особенности общения – как с родителями, так и со сверстниками – существовали всегда. Помочь родителям постепенно переформулировать свой запрос – дополнительная задача, которую приходится решать в дальнейшем. Специалист объясняет родителям, что, прежде чем начинать занятия с логопедом, родителям и педагогу (психологу) необходимо вступить с ребенком в такие отношения, чтобы он захотел использовать речь для общения. Обычно такие отношения возникают в игровой ситуации. Без этого игрового этапа логопедическая работа может не только не привести к желаемому результату, но и угасить интерес ребенка к речи.

Далее выясняются некоторые особенности развития ребенка: когда и кто впервые обратил внимание на отклонения в его развитии, что это были за отклонения, какие диагнозы и где были уже поставлены; проводится ли лечение, в чем оно заключается и какие изменения отмечают родители в связи с этим лечением. Выясняются сведения о предшествующей работе с ребенком: в каких учреждениях она происходила, какие методики использовались в ходе занятий, какие ставились цели, каковы достигнутые результаты.

Из наблюдений за поведением ребенка можно почерпнуть много важных сведений, касающихся его эмоционально-волевой, двигательной сферы, особенностей сенсорного восприятия, составить первое представление о речевых и познавательных возможностях ребенка. Для выяснения всех этих сведений необходимо дать ребенку возможность свободно двигаться по помещению, на доступном для него уровне самому организовать свое поведение, т. е. на какое-то время «забыть» о ребенке. Наблюдая за ребенком, очень важно отметить следующие детали: как он входит в новое помещение, насколько напряжен в новой ситуации, сколько времени ему требуется, чтобы адаптироваться, т. е. почувствовать себя уверенно и спокойно (иногда ребенку не удается адаптироваться в течение всего первичного приема). Все эти наблюдения фиксируются в карте первичного приема.

В помещении, где ведется первичный прием, желательно разместить как можно больше разнообразных игрушек: велосипед, лошадку, книги, большие грузовики, качели, если есть возможность – спортивный комплекс, большие и маленькие мячи, различающиеся по форме и размеру конструкторы и кубики и т. д.

Педагог отмечает, выбирает ли ребенок какой-либо предмет, бесцельно ходит по помещению или жмется к родителям и не отходит от них; если ребенок подошел к какой-нибудь игрушке – взял ли он ее, долго ли держал в руках, каким способом он с ней взаимодействует: использует ее по назначению, понимает ее функциональные свойства или получает сенсорные ощущения (например, строит ли он железную дорогу из конструктора, или стучит рельсами по полу, или облизывает их). Вся совокупность наблюдений пригодится специалистам в дальнейшем как отправная точка в работе по установлению эмоционального контакта с ребенком.

По мере адаптации ребенка к новой ситуации педагог пытается вступить с ним в контакт, используя свои наблюдения за его поведением, а также уже полученные из рассказа родителей сведения о его любимых играх и домашних занятиях. В этом случае мы фиксируем для себя возможность глазного контакта (смотрит ли ребенок в глаза педагога), выясняем, принимает ли он педагога в свою игру, либо, напротив, тут же прекращает свое занятие и отходит в сторону, либо разрешает педагогу играть рядом, не вступая с ним во взаимодействие.

Например, из беседы с родителями выясняется, что ребенок любит играть с водой. Мы проходим в ванную и пускаем струю теплой воды из крана. Ребенок подставляет ручки под воду и начинает играть. Специалист берет кувшинчик или баночку, наполняет ее водой из того же крана. Подняв баночку над руками ребенка, начинает медленно выливать воду на его ладошки и тихо говорить: «Дождик, дождик, пуще, пуще!» Ребенок может игнорировать действия педагога, может отойти или завизжать, а может, взяв баночку из рук специалиста, наполнить ее водой. В данном случае нам надо зафиксировать для себя, в какой роли выступает для него другой человек: как предмет окружающей среды (приятный или неприятный), как инструмент, который можно использовать в своих целях, или как партнер по игре (помогающий или создающий помехи). Иногда ребенок настолько увлекается любимым занятием (например, раскачиванием на качелях), что «позволяет» незнакомому человеку, педагогу, поучаствовать в этом занятии. Часто это только видимость общности или общей игры – ребенку просто хочется, чтобы это приятное действие продолжалось и продолжалось, и он использует специалиста в качестве средства для получения удовольствия. В этом случае педагогу важно понять, удастся ли ему использовать эту встречу в пространстве в своих «корыстных» целях: из инструмента превратиться в партнера по игре. Педагог может встать и раскачивать качели сзади, выведя себя из поля зрения ребенка и выполняя роль «механизма». Стоя сзади, можно начать напевать песенку или рассказывать стишок, попадая в ритм качелей. Если ребенок принимает такую ситуацию, можно попробовать встать перед ним, раскачивая качели и рассказывая тот же стишок (к слуховому каналу подключается зрительный). При этом часто появляется возможность уловить заинтересованный взгляд ребенка. Качели – это идеальное устройство для установления первого контакта (конечно, если ребенок проявляет к ним интерес). Лицо педагога приближается и удаляется – все время меняется напряженность ситуации. Напряжение можно усиливать или уменьшать, удерживая качели ненадолго перед собой и отталкивая их от себя, сопровождая эти маневры речевым комментарием: «Привет-привет!» и «Пока-пока!». Еще больше усиливается напряжение, когда педагог со словами: «Сейчас поймаю ножку!» – пытается дотронуться до ноги ребенка. Это же действие можно производить от лица какой-нибудь мягкой игрушки, например собачки. Если ребенок ходит по помещению, не решаясь ни к чему приблизиться, можно попытаться завлечь его какими-нибудь сенсорно насыщенными играми: возней с водой, зажиганием и задуванием свечки, играми с различными звучащими игрушками, мыльными пузырями, надувными шарами, шуршащей и блестящей мишурой и т. д. В этом случае мы можем оценить возможности внимания ребенка: его устойчивость (способность задерживаться на восприятии того или иного объекта или события) и переключаемость (способность переводить внимание с одного объекта или события на другие). Например, очень часто бывает, что ребенок, сосредоточенно переливая воду из баночки в баночку, совсем перестает реагировать на звуки или прикосновения. Это может быть связано с трудностями распределения внимания из-за слишком сильной концентрации на игре. Также мы можем понять, готов ли ребенок принять нашу помощь, если испытывает какое-либо затруднение, может ли он попросить о помощи и каким образом это сделает.

В некоторых случаях мы просим родителей поиграть с ребенком в игры, которые они используют дома.

Иногда мы имеем дело с очень активным ребенком, который проявляет неподдельный интерес к предметам в помещении. Он с большой скоростью передвигается по комнате, хватая и бросая все игрушки подряд, залезая в шкафы и вываливая все на пол. В таком случае педагог может попробовать подхватить его на руки и быстро покружить или покачать на руках, а потом опять отпустить его побегать (перед этим нужно узнать у родителей, любит ли это ребенок, нет ли противопоказаний для такой активности, например эпилептической готовности). Через некоторое время стоит повторить попытку покружить ребенка на руках, озвучивая это:

«У-у-у, самолет летит». Иногда ребенку это настолько нравится, что он снова и снова просит повторить эту игру. В такие моменты можно оценить понимание им речи («Иди, я тебя покружу»), умение пользоваться речью для общения или возможность звукоподражания (ребенок подходит к педагогу, протягивает руки и говорит звук «У-у-у»).