Текст книги "Лечебная педагогика. Базовые подходы и практические рекомендации"

Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях

Введение

Занимаясь музыкой с детьми, специалисты Центра лечебной педагогики не ставят перед собой задачу развития собственно музыкальных способностей особого ребенка. Их цели гораздо шире: стимулирование речи и общения посредством музыкальных занятий, введение музыкальных игр и упражнений как средства развития слухового внимания ребенка, чувства ритма, пространственных представлений, координации движений, коммуникативных навыков и т. п.

Музыкальные занятия развивают творческие возможности ребенка, дают ему богатый опыт общения, наполняют жизнь радостью и яркими впечатлениями.

Представленные в этом разделе тексты посвящены различным аспектам использования музыки в лечебно-педагогической работе с особыми детьми и подростками.

И. С. Константинова
Музыкальные занятия как средство психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития[13]13
  Впервые опубликовано: Константинова И. С. Музыкальные занятия с особым ребенком: взгляд нейропсихолога. – М.: Теревинф, 2013. – С. 74–87.


[Закрыть]

Формы проведения музыкальных занятий

Как известно, музыкальные занятия могут проводиться в группе и индивидуально. В Центре лечебной педагогики используются обе эти формы, а при необходимости возникают и другие – некоторые дети занимаются в мини-группах, объединяющих двух-трех участников, другие дети посещают занятия вместе с мамой, образуя таким образом детско-родительскую группу.

Групповые музыкальные занятия проводятся в музыкальном зале, где есть разнообразные предметы, используемые в играх: музыкальные инструменты, спортивные принадлежности, игрушки. Все предметы хранятся на постоянных местах, что позволяет детям запомнить их расположение. Они получают возможность догадываться по направлению движения взрослого, какой предмет он достанет и какая игра начнется.

В зале действуют определенные правила поведения, менее обязательные в других местах: нельзя бросать или ломать музыкальные инструменты, нельзя без разрешения руководителя открывать пианино и нажимать на клавиши, нельзя открывать шкафы и т. д. По возможности безопасность детей и сохранность инструментов достигается не столько за счет соблюдения правил, сколько из-за устройства среды: почти все шкафы, которые нельзя открывать детям, заперты; если известно, что ребенок любит бросать попавшие в руки предметы, ему предложат такой инструмент, который трудно испортить, даже кинув на пол, и т. д.

Структура группового занятия остается относительно постоянной в течение всего года: с самых первых занятий вводится последовательность форм работы, различающихся между собой. По мере освоения конкретных песен и игр они заменяются новыми, которые занимают то же место в структуре занятия. Постоянство помогает детям усвоить порядок занятия, что особенно важно для детей, испытывающих трудности понимания речи, а также для тревожных детей, имеющих трудности адаптации в меняющейся обстановке. Также это позволяет ребенку распределять силы, чтобы дождаться самой любимой игры, которой предшествуют менее привлекательные.

В структуре занятия выделяются следующие «блоки»: приветствие, движение под музыку (музыкальные упражнения), музыкальные игры, игра на музыкальных инструментах, пение, танец, прощание. Используемые на занятии игры и песни отличаются друг от друга по степени активности и произвольности, настроению, темпу, пространственному расположению участников. Чтобы привлечь внимание детей к смене игры, используются также предметы, характерные для той или иной игры (музыкальные инструменты, игрушка – персонаж песни, веревочка или обруч и т. д.).

Групповое занятие проводит музыкальный руководитель – психолог или педагог. Кроме него на занятии присутствуют и активно участвуют во всех видах деятельности специалисты и волонтеры – они помогают организовать детей, оказывают им физическую помощь, показывают пример, заражают их своими положительными эмоциями.

В детско-родительских группах активными участниками занятия являются и родители детей. Иногда содержание занятия подбирается с учетом именно их потребностей, и музыкальный репертуар включает песни из кинофильмов, красивые романсы, эстрадные песни тридцатилетней давности. Это позволяет создать необходимый эмоциональный настрой, побудить родителей участвовать в общем пении, получать от этого удовольствие. На этом фоне и дети с тяжелыми нарушениями развития, которые обычно не включаются даже в простейшие формы взаимодействия, проявляют интерес и доступную им активность, приближаясь к кругу поющих взрослых, демонстрируя свое отношение к красивой музыке, а иногда и присоединяясь к музицированию.

Вовлечение детей в процесс каждой игры осуществляется в первую очередь за счет эмоционального заражения, интереса и подражания другим участникам занятия. Существуют также правила игр, которые объясняет музыкальный руководитель. Говорит он, тоже обращаясь в первую очередь к присутствующим на занятии взрослым, так как многие дети в силу особенностей развития речи не способны понять инструкцию и выстроить свое поведение в соответствии с ней – они осваивают правила игр за счет подражания или ориентируясь на музыку. Вместе с тем необходимо учитывать, что дети все же слышат объяснения, инструкции и комментарии, которые постепенно становятся для них привычными и более понятными. Конечно, сопровождающие занятия инструкции еще долго не являются для них сигналом, требующим немедленной произвольной реакции. Слыша инструкцию, приучаясь к ней, они тем не менее имеют возможность действовать непосредственно и непроизвольно.

В отличие от групповых, индивидуальные занятия в меньшей степени требуют соблюдения одного порядка. Они более разнообразны, позволяют гибко менять процедуру, материал и способ взаимодействия, подстраиваясь к конкретному ребенку, его состоянию в настоящий момент. Так, если это необходимо (ребенок демонстрирует трудности адаптации, тревогу, трудности понимания речи, страх изменения привычной ситуации), порядок игр может долгое время сохраняться, что помогает ребенку легче включиться в игру и почувствовать себя в безопасности. В других случаях может быть поставлена противоположная задача – преодоления ригидности, развития разных форм деятельности, стимуляции инициативы ребенка и т. д. Тогда, предлагая ребенку любимые им игры и песни, психолог намеренно изменяет их порядок, что позволяет также предложить и новую игру, не входившую ранее в структуру занятия. Иногда обе эти задачи оказываются актуальными для одного и того же ребенка, и структура музыкального занятия позволяет последовательно решить и одну и другую задачу.

Так же, как и групповые, индивидуальные занятия, как правило, проводятся в одном и том же месте. Однако данная форма работы позволяет более гибко подойти к выбору помещения: можно проводить занятие в маленьком кабинете, куда специалист приносит несколько музыкальных инструментов, необходимых для занятия с данным ребенком. С другими детьми индивидуальное занятие проводится в игровой или сенсорной комнате – хорошо освоенном помещении: это полезно для детей, испытывающих страх перед новыми местами.

В любом случае выбранное в начале года помещение не меняется в течение продолжительного времени за исключением случаев, когда ставится задача освоения новых мест.

Например, если ребенок боится заходить в любую незнакомую комнату, первые занятия проводятся в коридоре или даже на лестнице, где его пытаются заинтересовать привлекательными музыкальными инструментами, а потом постепенно завлекают в музыкальный зал.

Выбор оптимальной формы работы

Одной из задач занятий с ребенком является его социальная адаптация, в связи с чем групповые формы работы на определенном этапе становятся приоритетными. Именно в группе имеются возможности для стимуляции общения ребенка с другими детьми, организации совместных игр. Также групповое занятие позволяет создавать ситуации, в которых ребенку необходимо строить свое поведение в соответствии с поведением и потребностями остальных участников группы.

Вместе с тем индивидуальное занятие предоставляет больше возможностей для работы по установлению контакта с ребенком и развитию его познавательной и сенсомоторной сферы. Здесь специалисту легче реализовать индивидуальный подход к ребенку, подобрать наиболее подходящее содержание и форму взаимодействия. На индивидуальном занятии можно, подстраиваясь к ребенку, предоставить ему возможность «руководить» процессом взаимодействия, в то время как групповое занятие предполагает более четкое подчинение детей правилам и следование инструкциям взрослого.

Можно сказать, что групповое занятие в большей степени направлено на социальное развитие ребенка и усвоение им той или иной формы поведения, а индивидуальное помогает освоить содержание деятельности, конкретные умения и навыки. Сочетание же этих форм работы позволяет работать над формированием целостной психической функции – как операциональной ее стороны, так и регуляторной.

Выбор формы занятия зависит от нескольких факторов. Как правило, групповые музыкальные занятия посещают все дети, входящие в состав группы, музыкальное занятие входит в расписание занятий группы наряду с физкультурным, познавательным, занятием ручной деятельностью и т. д.

В некоторых случаях посещение групповых музыкальных занятий становится невозможным по медицинским показаниям – в случае непрекращающихся эпилептических приступов или чрезмерного возбуждения ребенка во время и сразу после музыкального занятия. В таком случае ребенку может быть назначен курс индивидуальных музыкальных занятий, на которых у специалиста есть больше возможностей для дозирования, индивидуального подбора сенсорной и двигательной стимуляции и, соответственно, снижается опасность провоцирования приступов. Как показывает опыт, медицинский контроль и учет индивидуальных особенностей ребенка позволяют не только избежать углубления проблем, но и достичь положительных изменений в развитии ребенка с эпилепсией и эписиндромом.

Поскольку музыкальное занятие традиционно используется как средство установления контакта с ребенком, в некоторых случаях оно становится одним из первых, которые рекомендуются ребенку в самом начале коррекционно-развивающего курса. После того как задача установления контакта и адаптации ребенка в новом месте решена, он может продолжить заниматься с тем же специалистом в другой форме – начать посещать группу, в которой присутствует уже знакомый взрослый, или приступить к более традиционным познавательным занятиям за столом.

Наконец, индивидуальные занятия могут стать подготовительным этапом к посещению групповых музыкальных занятий. В индивидуальной форме ребенок осваивает помещение музыкального зала, знакомится с музыкальными инструментами и игрушками, может запомнить песни, игры и танцы, составляющие репертуар группового занятия. После этого ему легче принять в нем участие – на первый план выходят задачи адаптации в новой ситуации, а задача усвоения материала занятия уже во многом решена и не требует от ребенка дополнительных усилий. В этом случае, когда ребенок начинает посещать групповые музыкальные занятия, индивидуальные занятия прекращаются. В других случаях групповые и индивидуальные занятия могут проводиться параллельно.

Виды музыкальной деятельности и взаимодействия на музыкальных занятиях

Музыкальное занятие с ребенком, имеющим нарушения развития, предполагает следующие виды совместной деятельности, которые дают широкий диапазон для выбора вариантов взаимодействия.

Пение. Здесь, кроме собственно музыкальных факторов, на первый план выступает воздействие человеческого голоса, который, как известно, является для ребенка особенно значимым впечатлением.

Если ребенок владеет речью и может петь сам, ему предлагаются доступные песни; при этом могут быть поставлены задачи установления и развития эмоционального контакта, развития голоса и дыхания, изменение эмоционального фона, формирование положительной самооценки и чувства успешности.

Как известно, на музыкальном занятии с неговорящим ребенком часто удается активировать произвольные вокализации и произнесение первых слов или слогов. Для этого в арсенале музыкального руководителя имеются разнообразные песенки с простыми звукоподражаниями, припевами, состоящими из слогов или даже гласных звуков. В некоторых случаях ребенок откликается на предложение вместе покричать или потянуть звук, произнесение которого, по мнению логопеда, уже стало ему доступным. Предлагая ребенку песни, основу которых составляют звукоподражания – «би-би», «му-му» и др., – взрослый побуждает ребенка повторять эти слоги, делает длинные паузы в своем пении, показывая ребенку, что ждет от него речевой активности. Иногда в результате таких занятий ребенок действительно осваивает эти песни и начинает произносить требуемые звуки в нужное время. Многим детям это помогает продвинуться в развитии речи: они обнаруживают, что могут пользоваться словами для общения. Другим же детям этого может быть недостаточно: повторяя разнообразные слоги и звуки во время пения, ребенок тем не менее вне музыкальных занятий продолжает молчать. В таких случаях необходимо не столько накапливать его «вокальный словарь», осваивая все новые песни, включающие разные слоги, сколько развивать возможности взаимодействия, и здесь пение может сыграть существенную роль. Ребенок, не владеющий речью, может откликаться на пение взрослого собственной вокализацией, что дает возможность организации довербального «музыкального диалога». А это, в свою очередь, позволяет поставить задачу не только активизации вокализации ребенка, придания ей коммуникативной функции, но впоследствии и достижения возможности ее произвольной организации – возможности обращаться ко взрослому, выражать просьбу, пропевая определенный слог или звук в нужное время.

Движение, танец. Если ребенок не демонстрирует грубых нарушений моторной сферы, самостоятельно передвигается, способен к совершению произвольных движений по инструкции или по показу, он может освоить танец, в котором будут решаться задачи развития возможностей пластического диалога, подражания, произвольной организации, развития общей моторики, двигательной координации, взаимодействия рук; серийной организации движений и действий; чувства ритма и ритмичности движений и др.

Многие дети испытывают выраженные трудности в усвоении и выполнении требуемых движений, однако для них также можно подобрать привлекательный танец. Это – свободное, не организованное взрослым, но совместное движение под музыку, которое создает условия для эмоционального заражения и непосредственного подражания. Даже дети, не передвигающиеся самостоятельно, также могут принять участие в своеобразном танце: сидя на руках у взрослого, они воспринимают его движение по залу, повороты, наклоны, что тоже позволяет работать над улучшением их координации, восприятия пространства и т. д.

Игра на музыкальных инструментах. В зависимости от возможностей и предпочтений ребенка ему может быть предложен тот или иной инструмент. Они различаются по звучанию (резкие, громкие, тихие, мелодичные, пронзительные), способу звукоизвлечения (ударные, струнные, духовые, клавишные). Для некоторых детей на первый план выступает зрительная привлекательность инструмента, яркая раскраска, рисунок.

Сложность игры может варьироваться в соответствии с возможностями ребенка. Практически в любом случае для ребенка может быть подобран инструмент, который даст ему почувствовать эффект своих действий даже в том случае, когда они непроизвольны.

Музыкальные игры. Музыкальное занятие по степени эмоциональной вовлеченности и произвольности оказывается ближе всего к игровому занятию. Любую деятельность, в которую вовлекается ребенок на музыкальном занятии, можно рассмотреть как своеобразную игру, в которой преобладает сенсорная составляющая. Тем не менее выделяют и особую группу музыкальных игр – эти виды деятельности не сводятся к пению, игре на инструментах или танцу, хотя могут включать их как одну из составляющих.

Музыкальные игры имеют определенные правила, которые ребенок может принять и выполнить или отказаться от них (тогда игра не состоится).

Некоторые игры предполагают возможность выигрыша, получения приза. Как правило, такие игры предлагаются детям с достаточно высоким уровнем развития произвольной регуляции деятельности и при условии наличия контакта между ребенком и музыкальным руководителем.

Вовлекая ребенка в игру, специалист прежде всего стремится к установлению контакта и развитию взаимодействия.

По мере того как ребенок осваивает игру, она может усложняться, занимать все больше времени, обогащаться новыми элементами. Правила игры могут быть заданы с помощью игрушки или музыкального инструмента, который сам диктует ребенку способ обращения с ним. Также на первый план может выступить игровой образ, игровая ситуация, простейший сюжет. Те же способы направления активности ребенка присутствуют и в отдельных танцах и песнях, но в музыкальной игре они соединяются вместе и часто оказываются понятнее ребенку, обладают для него большей побудительной силой. Подбор уровня и сложности взаимодействия дает возможность специалисту более точно и адекватно оценить зону ближайшего развития ребенка и организовать игру в соответствии с ней.

Литература

1. Алвин Дж. Музыкальная терапия для детей с аутизмом / Джульетта Алвин, Эриел Уорик; пер. с англ. – М.: Теревинф, 2004.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Медведева [и др.]. – М.: Академия, 2001.

3. Баркер Дж. Пение и музыка как средство развития речи у детей с синдромом Дауна / Дж. Баркер; пер. с англ. // Хрестоматия для родителей: сборник статей, опубликованных в журнале «Сделай шаг» в 1997–2003 гг. / Сост. П. Л. Жиянова, Н. С. Грозная. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2008. – С. 79–83.

4. Битова А. Л. Место музыкальной терапии в системе помощи ребенку с нарушениями развития / А. Л. Битова, И. С. Константинова, А. А. Цыганок // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – № 6. – С. 54–63.

5. Битова А. Л. Опыт проведения музыкальной терапии для коррекции сенсомоторной алалии /А.Л. Битова, И. С. Константинова // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Теревинф, 2009. – Вып. 6–7. – С. 99–109.

6. Выродова И. А. Музыкальные игры для самых маленьких: книга для родителей / И. А. Выродова. – М.: Школьная пресса, 2007. – (Физическое развитие, ОБЖ).

7. Гренлюнд Э. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика / Э. Гренлюнд, Н. Ю. Оганесян. – СПб.: Речь, 2005.

8. Декер-Фойгт Г.-Г. Введение в музыкотерапию / Ганс-Гельмут Декер-Фойгт; пер. с нем. – СПб.: Питер, 2003.

9. Константинова И. С. К вопросу о вкладе музыкальной терапии в помощь детям со сложными нарушениями развития / И. С. Константинова // Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 3–11.

10. Константинова И. С. Средовый подход в работе с особым ребенком: роль пространственно-временных характеристик среды в организации музыкальных занятий // Дефектология. – 2018. – № 3. – С. 30–43.

11. Константинова И. С. Средовый подход в работе с особым ребенком: установление контакта и вовлечение во взаимодействие на музыкальных занятиях / Аутизм и нарушения развития – 2018. – Т. 16, № 3. – С. 3–16.

12. Логоритмика для детей с синдромом Дауна. Книга для родителей / сост. Л. В. Лобода; ред. Е. В. Поле. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2008.

С. А. Хатуцкая
Музыкальные занятия при нарушении общения у детей[14]14
  Статья представляет собой синтез двух статей С. А. Хатуцкой, впервые опубликованных в сб. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях. – М.: Теревинф, 2006. – (Лечебная педагогика: методические разработки).


[Закрыть]

Подготовительный этап – индивидуальные занятия

Как правило, до объединения детей в группу каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий – погружения в музыку, знакомства с педагогом (это особенно важно, когда мы встречаемся с ребенком замкнутым, тревожным, избегающим контактов). Следует очень внимательно отнестись именно к первым встречам с ребенком, потому что от них во многом зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка.

Знакомство и установление контакта

Какова же роль взрослого на этапе знакомства? Прежде всего, роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за ребенком музыкальными средствами. Приведем некоторые приемы, применяемые в музыкотерапии.

Сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на музыкальных инструментах, созвучным его настроению и характеру действий.

Сопровождение голосом. Педагог комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.

Эти способы знакомства возможны, если ребенок проявляет активность, передвигается по комнате, разглядывает ее, берет в руки музыкальные инструменты и т. д., но избегает прямого контакта со взрослым, а также если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог.

Музыкальное взаимодействие

Такое участие взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие – это может быть совместное музыкальное переживание: выбирая музыкальный фрагмент, педагог отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом.

Совместная игра на музыкальных инструментах помогает установить с ребенком более глубокие отношения.

Взрослый не должен стремиться к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия ребенка (если они не носят явно разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или другом инструменте.

Совместное музицирование может возникнуть далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру, и только постепенно, через какое-то время, удается добиться музыкального диалога. Подобное взаимодействие возможно, когда ребенок проявляет интерес к музыкальным инструментам и в какой-то момент увлекается игрой на одном из них, активно не избегает участия взрослого. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, пугает или настораживает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов.

Наташа в течение всего первого периода никак не реагировала на музыку и сопротивлялась всем попыткам педагога привлечь ее к совместной деятельности, пока мы не решили, что определенная вальсообразная музыка будет на первых порах просто сопровождать ее действия, создавать спокойный теплый фон. Постепенно от безразличия она перешла к некоторому заинтересованному слушанию, позволила брать себя на руки и качаться под музыку, затем подошла к инструменту и стала нажимать на клавиши, а в дальнейшем уже сама усаживалась за фортепиано на колени к педагогу, нажимала на клавиши и ждала, что ей ответят (при помощи музыки). При этом Наташа немного подпевала себе (в основном гудела «У-у-у»). Следующим шагом стало постепенное включение Наташи в группу.

Игры с правилами

Приближаясь к этапу обучения, мы постепенно вводим в занятия игровые элементы. Таким образом мы задаем правила игры и побуждаем ребенка следовать этим правилам. Наша работа при этом направлена на то, чтобы ребенок овладел какой-либо формой поведения или определенным навыком.

Мы играем в такие игры, как «Лошадки» (муз. Я. Дубровина), «Лодочка» (муз. Т. Хренникова), «Машина» (муз. К. Волкова), «Ладошки» (игра из сб. Е. Макшанцевой «Скворушка»).

Подбор материала

На индивидуальных и групповых занятиях используются следующие упражнения.

Развивающие слуховое внимание. Здесь несколько вариантов. Детям показывают разные инструменты, предлагают послушать звучание каждого из них, затем дети отворачиваются или закрывают глаза и по звучанию находят нужный инструмент. Детям дают различные по звучанию инструменты, например барабан, кастаньеты и треугольник, педагог играет на фортепиано какую-либо мелодию, а кто-то из детей, в зависимости от характера музыки, подыгрывает – польку на кастаньетах, марш на барабане, колыбельную песню на треугольнике. Детям предлагаются игры на различение темпа и силы звука, например «У ребяток ручки хлопают…», «Медведь идет, лисичка бежит, зайчик скачет…» и т. д.

Развивающие чувство ритма (отстукивание двух– и трехдольного размера, повторение простейшего ритмического рисунка и т. д.). Начинаем с более простого, двухдольного, размера, затем переходим к отстукиванию трехдольного. Если на первых занятиях педагог предупреждает детей, что сейчас произойдет смена размера, то в дальнейшем они сами должны почувствовать эту смену и, соответственно, изменить способ отстукивания ритма. Кроме развития чувства ритма, это упражнение очень хорошо для развития координации движений.

Развивающие пространственные представления. Ходьба в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Найди свой домик», «Построй поезд», «Построй забор» и т. д.

Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Исполнение песен с показом действия, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?» и т. д.

Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Вращение обруча: дети садятся в круг, им дается большой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинают его вращать (темп музыки вначале постоянный, затем его можно менять). Также используются совместное музицирование, хороводы и т. п.

При этом попутно, без акцентирования на этом внимания, мы пытаемся решать элементарные вокальные задачи (дыхание, звукопроизнесение и т. п.).

Как правило, каждое упражнение, игра или танец решают не одну, а несколько терапевтических и коррекционных задач.

На этапе знакомства упражнения используются для выявления склонностей и способностей ребенка (или наоборот). Дети с проблемами общения могут никак не проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение тоже становится основанием для планирования дальнейшей работы с ребенком.

Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.

Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.

Например, Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга», не мог спокойно слушать музыку этой песни – тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача – спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно. Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал: «Мы едем, едем, едем – еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: “еще рано”».

Объединение детей в группу

Подготовка к включению в группу

Мы стараемся использовать на занятиях ритуал, т. е. одинаковые, повторяющиеся действия, уже на первом этапе индивидуальной работы, если ребенок не сопротивляется этому (как правило, дети с нарушениями общения привносят свои стереотипы). Постепенно выстраивается определенная структура занятия с четко фиксированным началом и завершением и с элементами, символизирующими переход от одной игры к другой.

После объединения детей в группу ритуал становится канвой занятия, которую терапевт как импровизатор и исполнитель должен представлять, прежде чем наполнить ее необходимым содержанием. Повторяющиеся элементы занятий создают у детей ощущение безопасности. Страх перед неизвестным для многих детей – стена, разделяющая их с окружающим миром. Ритуал, избавляя ребенка от страха, открывает дорогу к овладению какими-то новыми умениями.

Кроме того, ритуализация делает повторение неназойливым, что позволяет включать отработку какого-либо навыка в общее действие в качестве элемента ритуала.

Основные ритуалы связаны с началом и окончанием занятия – музыкальными приветствием и прощанием. Они заключаются в пропевании с аккомпанементом или без него слов, обращенных к ребенку или группе, и ответа на них.

Приветствие, став для детей привычным, оказывается пусковым механизмом, включающим их в работу. Для приветствия и прощания используется какой-либо шумовой инструмент (чаще всего бубен: у него не очень резкое звучание, и в то же время он достаточно четко фиксирует ритм фразы). В дальнейшем обращение к ребенку может быть более индивидуальным: с тем инструментом, который нравится ему, с теми словами, которые обрадуют или успокоят его. На первых занятиях, когда ребенок еще не привык к ритуалу, ему помогает ассистент (играет на инструменте в ответ и произносит приветствие как бы за ребенка).

Ритуал приветствия помогает установить между педагогом и ребенком мягкие доверительные отношения. В дальнейшем в качестве аккомпанирующего инструмента можно использовать фортепиано или гитару (выбор инструмента всегда связан с особенностями конкретного ребенка или группы).

Прощание – завершающий аккорд, которым подводится итог занятия. Прощаться, так же как и здороваться, можно с каждым ребенком отдельно или со всей группой.

В дальнейшем, если дети достаточно освоили эти ритуалы и охотно в них участвуют, можно несколько усложнить их, добавив после слов приветствия или прощания еще какой-либо вопрос. Дети (по отдельности или вместе) отвечают на этот вопрос. Диалог расширяется.

Для перехода от одних видов деятельности к другим можно тоже использовать ритуалы. Например, детям предложено поиграть на различных музыкальных инструментах. Инструменты раскладываются на столе, называется каждый инструмент, напоминается его звучание, а затем ребенок сам выбирает инструмент для игры. Или любой танец начинается с того, что дети становятся в круг и берут друг друга за руки (разумеется, в некоторых случаях все это делается с помощью ассистентов). Многих детей очень радует возможность предвосхищать события, когда, услышав знакомую мелодию, название песни или игры, они знают, что им предстоит делать то, с чем они уже неоднократно справлялись. Для кого-то очень существенным шагом в развитии оказывается усвоение последовательных действий.