Текст книги "Исследование структуры сознания подростков в среде дополнительного образования"

Для того чтобы осознать важность данного умозаключения, попробуем его отрицать, сказав, что определенные животные также совершают полезные действия. Например, собака – охраняет, лошадь – перевозит дрова, а некоторые животные выступают в цирке, демонстрируя действия, которые на первый взгляд кажутся разумными. Однако всё это так только на первый взгляд. Для того чтобы совершать столь сложные действия, животному нужен человек. Без участия человека, без его инициирующего начала животное не в состоянии совершить действия, похожие на осознанное поведение. Следовательно, деятельность человека и поведение животного различаются степенью самостоятельности. Благодаря сознанию человек действует осознанно и самостоятельно.

Таким образом, мы можем выделить четыре основных уровня развития психики живых организмов: раздражимость, чувствительность (ощущения), поведение высших животных (внешне обусловленное поведение), сознание человека (самодетерминированное поведение). Следует отметить, что каждый из данных уровней имеет свои стадии развития.

Высшим уровнем развития психики обладает только человек. Но человек не рождается с развитым сознанием. Формирование и эволюция сознания происходят в процессе физиологического и социального развития конкретного индивида.

Именно механизмы формирования психических образов и особенности оперирования ими обусловливают наличие у человека такого феномена, каким является сознание.

Чем характеризуется сознание? Во-первых, сознание всегда активно и, во-вторых, интенционально. Активность сама по себе является свойством всех живых существ. Активность сознания проявляется в том, что психическое отражение объективного мира человеком носит не пассивный характер, в результате которого все отражаемые психикой предметы имеют одинаковую значимость, а, наоборот, происходит дифференциация по степени значимости для субъекта психических образов. Вследствие этого сознание человека всегда направлено на какой-то объект, предмет или образ, т. е. оно обладает свойством интенции (направленности).

Наличие данных свойств обусловливает наличие ряда других характеристик сознания, позволяющих рассматривать его в качестве высшего уровня саморегуляции. К группе данных свойств сознания следует отнести способность к самонаблюдению (рефлексии), а также мотивационно-ценностный характер сознания.

Способность к рефлексии определяет возможность человека наблюдать за самим собой, за своим ощущением, за своим состоянием. Причем наблюдать критически, т. е. человек в состоянии оценить себя и свое состояние, поместив полученную информацию в определенную систему координат. Такой системой координат для человека являются его ценности и идеалы.

Следует подчеркнуть, что данные свойства сознания определяют возможность формирования в процессе онтогенеза человека индивидуальной «Я-концепции», которая является совокупностью представлений человека о самом себе и об окружающей действительности. Всю информацию об окружающем мире человек оценивает на основе системы представлений о себе и формирует поведение исходя из системы своих ценностей, идеалов и мотивационных установок. Поэтому не случайно «Я-концепцию» очень часто называют самосознанием.

Самосознание человека как система его взглядов строго индивидуально. Люди по-разному оценивают происходящие события и свои поступки, по-разному оценивают одни и те же объекты реального мира. Причем оценки одних людей достаточно объективны, т. е. соответствуют реальности, а оценки других, наоборот, крайне субъективны. От чего зависит адекватность сознания? Если мы постараемся найти ответ на этот вопрос, то будем вынуждены назвать множество причин, обусловливающих адекватность воспринимаемого человеком образа реального мира и его самооценок. Однако первопричиной большинства факторов, определяющих возможность построения адекватной «Я-концепции», является степень критичности человека.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен Иван Петрович Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека [153]. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Лев Семенович Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями он понимал «интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности» [45,т.3,с.149].

Главная задача, которая и объективно, и субъективно встала перед Л. С. Выготским, заключалась в том, чтобы прорваться к исследованию сознания как собственно психологической реальности, раскрыть сознание как специфически человеческую форму психики и дать его содержательную, качественную характеристику. Эта программа, правда, выраженная в других терминах, содержалась уже в его статье «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) [45, т.1, с. 78–98]. Но чтобы реализовать ее, нужно было найти новый ход мысли, новый подход к проблеме.

Этот подход опирался на идею К. Маркса о сознании как продуктивной творческой деятельной способности. Материалистическая методология его анализа определила контекст поиска сущности феномена самосознания – объективный способ бытия общественно развитого человека, в котором опредмечена его деятельная сущность, его продуктивный творческий потенциал [236, с. 40]. В несколько упрощенном виде подход Выготского может быть представлен так: если сознание является чисто человеческим приобретением, то его природу и его качественные особенности следует искать в особенностях человеческой жизни, которые отличают ее от инстинктивной жизни животных, и прежде всего в особенностях строения специфической для человека трудовой деятельности.

Человеческая деятельность – это деятельность орудийная, инструментальная. Она имеет структуру опосредствованного процесса. Иначе говоря, она содержит два главных, конституирующих звена: объект и средство. Эту же структуру приобретают у человека и психические процессы, психические функции. То место, которое в структуре процесса физического труда занимает орудие, в структуре психических процессов занимает знак, выполняющий функцию средства, психологического «орудия», психологического инструмента. Поэтому на первых этапах развития свою психологическую теорию Л. С. Выготский называл инструментальной, а предложенный им метод психологического исследования – методикой двойной стимуляции.

Еще Карл Маркс указывал: «…мы находим, что человек обладает также и "сознанием". Но и им человек обладает в виде "чистого" сознания не с самого начала. На "духе" с самого начала лежит проклятие – быть "отягощенным" материей, которая выступает здесь в виде движущихся слоев воздуха, звуков – словом, в виде языка. Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание» [120, с. 29].

Исследование Л. С. Выготского направлялось на изучение опосредствованных психических процессов: опосредствованных реакцией выбора, опосредствованного запоминания, внимания. Задача состояла в том, чтобы показать, что первоначально непосредственные, натуральные функции сменяются у детей опосредствованными, культурными, т. е. такими, которые являются результатом усвоения ребенком исторически выработанных приемов и средств управления своими психическими процессами. Проблема собственно сознания оказалась как бы вне поля исследования. На первый план выдвинулась проблема историзма психики, проблема перестройки психики под влиянием созданной человечеством культуры («культурно-историческая теория развития психики»).

Очень скоро в исследованиях, которые шли по этому пути, был обнаружен капитальный факт, состоящий в том, что психические процессы, опосредствованные знаками, необходимо вступают между собой в новые связи и отношения. Эти отношения, которые завязываются знаком, создают новые системы психических функций, свойственные только человеческой психике. Положение о системном строении человеческой психики Л. С. Выготский уже прямо относил к сознанию. Он формулировал его так: «…сознание имеет системное строение» [45, т. 1, с. 165].

В этом положении главное, однако, оставалось недосказанным. Ведь системное строение психических процессов еще должно было быть понято как характеристика именно сознания, этой особой формы отражения реальности. Надо было исследовать природу самого знака, опосредствующего психические функции и устанавливающего новые соотношения между ними. В результате знак открылся еще с одной стороны – как то, что имеет значение. Всякий знак – безразлично, будет ли это простая зарубка или узелок, завязанный на память, или цифра, слово, – всегда имеет значение. Только благодаря этому он и способен выполнять роль звена, которое опосредствует психические процессы. Знак опосредствует деятельность; вместе с тем своим значением он опосредствует само отражение. Опосредствованное значениями, как бы преломленное сквозь призму значений, психическое отражение мира и является сознательным отражением, сознанием. Значение есть реальная психологическая «единица сознания». Теперь положение о системном строении сознания могло быть досказано: «…сознание имеет системное и смысловое строение».

В своей работе «Педология подростка» (1931) Л. С. Выготский, говоря о динамике и структуре личности подростка, формулирует законы развития высших психических функций: «Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

…Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психический функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности. Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития» [45, т. 4, с. 221].

Л. С. Выготский настойчиво подчеркивал, что системное и смысловое строения сознания образуют единую его характеристику. Это было чрезвычайно важно теоретически, так как ликвидировало характерное для прежней психологии противопоставление процессов сознания и его содержаний, или объектов, – противопоставление, которое стало настоящим камнем преткновения на пути создания конкретно-психологической теории сознания. Ведь понятие «системное строение» выражает результат опосредствования знаком элементарных психических функций относительно строения психических процессов; понятие «смысловое строение» выражает результат того же процесса относительно содержания сознания, относительно изменения его смысловых единиц. Проблема процессов, а также содержаний сознания, таким образом, в корне трансформировалась и стояла теперь как проблема конкретного психологического исследования их внутренних взаимосвязей и взаимопереходов, как проблема исследования диалектики их единства.

Нужно было изучить движение, развитие значений. Для этого следовало взять значения в их наиболее типичном и всеобщем виде – значения языковые, значения слов. Экспериментальное изучение развития у детей словесных значений и составило наиболее обширное и наиболее известное исследование Л. С. Выготского. Развитие значений выступило в этом исследовании как развитие словесных обобщений, понятий и вместе с тем как развитие мышления. «Речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышлений и всех высших психических функций, основным средством построения личности» [45, т. 4, с. 222].

Изучение развития значений реализовало необходимый и очень важный этап разработки конкретно-психологической теории сознания. В самом деле, сознание получило теперь свою характеристику как мыслящая, разумная психика, а с другой стороны – как продукт общения, в процессе которого происходит усвоение общественно выработанных обобщений, знаний, закрепленных в языке. Пересекаясь со взглядами французской социологической школы, концепция развития значений Л. С. Выготского вместе с тем резко отличалась от них прежде всего тем, что для Л. С. Выготского процесс этот отнюдь не мог быть описан как процесс простого запечатления ребенком «готовых» понятий или даже их систем. Развитие значений выступило в исследовании Л. С. Выготского как процесс изменения их внутренней структуры, характеризующей особенности психологической структуры сознания на разных генетических стадиях. Характеристика самих значений оказалась при этом многомерной и психологической. Она оказалась многомерной потому, что структура каждого значения определяется системой его связей с другими значениями, причем эту систему Л. С. Выготский совершенно условно представлял себе в виде сферы, каждая точка которой имеет свою «широту» и свою «долготу». Но это метафорическое, как говорил о нем сам автор, представление не должно служить основанием для рассмотрения системы значений как логической. Хотя она и реализует логические отношения, но образующие ее внутренние связи – это связи функциональные, психологические.

Нет надобности пересказывать все результаты этого, во всех отношениях очень продуктивного исследования, вернее – этого цикла исследований Л. С. Выготского. Главное состоит в том, что сознание действительно получило в них свою качественную и структурную психологическую характеристику. И все же цикл исследований, о котором идет речь, представляет собой лишь этан на пути к психологической теории сознания. Исследуя значения, можно двигаться по двум противоположным направлениям. Одно из них Л. С. Выготский впоследствии называл обратным движением. Это движение от значения к означаемому, движение, при котором исследуется роль, функция значения как единицы сознания. Хронологически оно было в работах Л. С. Выготского первым; по своему смыслу оно осталось для него первым и психологически.

То, в чем выражается развитие сознания, – это развитие значений. У ребенка первоначально значения имеют простейшее строение. В них преломляются и делаются предметом сознания лишь «поверхностные» свойства и связи окружающего мира. В дальнейшем строение значений усложняется, образуя относительно сложные системы, предметный мир обобщается более полно и глубоко. Теперь он выступает в сознании ребенка не как «коллекция», а как все усложняющаяся система. Вместе с тем осознается и сам человек, его внешние качества, его социальные функции, наконец, его внутренние качества. На этой основе рождается самооценка, самосознание. Возникают межфункциональные связи и отношения, строится сознательная личность. Теперь человек поднимается до высшего осознания мира и себя в этом мире; как и его сознание, жизнь человека становится понятийной.

Итак, благодаря значениям, в которых преломляется в сознании внешний мир, поведение человека делается разумным. Как бы обращаясь на поведение, значения делают его сознаваемым, подконтрольным, и оно приобретает черты воли. Наконец, в системе значений обобщается, осознается мир внутренних переживаний – человек выходит из «рабства аффектов» и обретает внутреннюю свободу.

«Как известно, – писал Л. С. Выготский в введении к книге "Мышление и речь", – отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от аффективной волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека… Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли…» [45, т. 2, с. 21].

В этой книге прямое движение выступило лишь в ее последней и позже других написанной главе («Мысль и слово») при анализе переходов от слова к мысли и от мысли к слову. Мысль не есть интериоризованная речь, не есть продукт простого «прорастания» системы значений в сознание. Значения не порождают мысль, а опосредствуют ее; мысль свершается в слове, как облако изливается дождем. Но и мысль – еще не последняя инстанция. «За мыслью, – писал Л. С. Выготский в этой главе, – стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее „почему“ в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака» [45, т. 2, с. 357].

В более общей форме и применительно к психологической проблеме сознания эта идея яснее всего выступила в последней главе его «Мышления и речи». Помимо движения от значения к жизни существует противоположное движение: от жизни к значению. Не значение, не слово создает развитие психической жизни. Развиваются человек, его жизнь, его побуждения и аффекты. За сознанием открывается человеческая жизнь. Не из сознания нужно выводить жизнь, а из жизни сознание. Но это еще должно стать предметом исследования, потому что здесь не существует простых зависимостей – непосредственно от среды, непосредственно от практики. Нужно понять, как действительные отношения субъекта входят в целое его психической жизни и как это целое определяет структуру сознания. Л. С. Выготский иллюстрировал эту мысль сравнением с тем, как в ходе развития самого процесса игры меняется для шахматиста поле шахмат и как в зависимости от этого, в свою очередь, меняются его действия. Впрочем, это было больше чем простое сравнение – за ним скрывался блестящий психологический анализ динамики смыслов – их движения, развития.

Предпринятое Л. С. Выготским исследование сознания не было завершено, конкретно-психологическая теория сознания осталась недостроенной. Но главное не это. Главное в том, что сознание было открыто Выготским для психологии как предмет конкретно-научного изучения. Это был решающий шаг, который создал в психологии совершенно новую перспективу.

Следующий важный шаг в отечественной психологии сознания сделал Алексей Николаевич Леонтьев. Вводя понятие «личностный смысл» (1965), А. Н. Леонтьев обозначил особую сферу явлений сознания и показал недопустимость сведения сознания к сумме частных познавательных процессов. С точки зрения А. Н. Леонтьева, сознание должно быть раскрыто в своей смысловой, собственно психологической характеристике как отношение человека к миру, как направленность. Но понять действительное содержание той или иной единицы сознания – это прежде всего значит раскрыть порождение этой единицы и ее движение в системе деятельности. Поэтому верная, но общая мысль о сознании как отношении субъекта к миру обретает в теории деятельности свою конкретную форму. При исследовании генезиса психики обнаруживается связь возникновения этой единицы, сознания с вычленением на определенном этапе развития деятельности – действия. Возникновение в деятельности действия является исторически прямым следствием перехода человека к жизни в обществе и, следовательно, появления у людей в процессе труда общественных отношений. В своем генезисе выделение действия изначально связано с отношением индивида к другим людям, к участникам совместно выполняемой деятельности. Будучи рассмотрена в контексте деятельности, проблема связи значения и смысла раскрывается как проблема отношения мотива деятельности к цели действия. Чтобы понять эту трансформацию, необходимо восстановить несколько положений теории деятельности. Во-первых, действие всегда направлено на цель, открывающуюся в сознании в своем значении; во-вторых, действие побуждается мотивом, в большинстве случаев не совпадающим с целью действия; в-третьих, мотив определяет отношение субъекта к миру, которое в контексте деятельности проявляется как отношение субъекта к стоящей перед ним цели действия. Это отношение и характеризуется А. Н. Леонтьевым как личностный смысл. «Конкретно-психологически такой сознательный смысл создается отражающимся в голове человека объективным отношением того, что побуждает его действовать, к тому, на что действие направлено как на свой непосредственный результат» [105, с. 29]. Таким образом, мы вновь встречаемся с отношением аффективно-потребностной и познавательной сфер, с проблемой связи «знаний» и «отношения субъекта к знаниям». Эта проблема теперь выступает в плане деятельности в форме проблемы отношения мотива к цели; в плане сознания – в форме взаимоотношений между смыслом и значением. Итак, личностный смысл отражает в сознании отношение мотива к цели, т. е. реальное жизненное отношение субъекта к тому, на что направлено его действие.

Г. К. Ушаков (1966) подчеркивает, что в онтогенезе сознания подростковому возрасту принадлежит особое место. Продолжаются развитие и бурное обогащение объема сознания, чему в большой мере способствует систематическое обучение в школе. Создаются особенно благоприятные условия для того, чтобы через оформленное слово и фразу индивидуальный опыт проникал в коллективный и наряду с этим пополнялся за счет последнего. Из материалов наблюдений Жана Пиаже и Анри Валлона можно сделать вывод, что до 12-летнего возраста, при продолжающемся усложнении и обогащении сознания ребенка понятиями, суждениями и умозаключениями, основной исходной категорией познания остается наряду с другими представление. В противоположность взрослому, который может вычленить один конкретный образ объекта, сколь бы разнообразными ни были его аспекты, у ребенка (особенно до 12 лет) между образами одних и тех же предметов и явлений действительности существует прерывистость (дискретность) [210].

К концу данного периода ребенок всё более полно обретает способность наряду с практическим оперированием непосредственно наличествующими объектами строить предварительный план действий, поступков в уме. Возникающая в этой связи, по Валлону, «удвоенность» реальности становится дополнительным внутренним условием развития. Говоря об «удвоенности» реальности, он имел в виду реальность наличествующую, объективную, с одной стороны, и реальность представляемую, мыслимую, – с другой.

Из этого проистекают значительно более широкие возможности для развития последующих уровней сознания (12–16 лет), формирования сложных суждений путем привлечения не только конкретных фактов действительности, но и фактов гипотетических (образов, представлений, понятий), т. е. фактов пережитых или возможных в будущих ситуациях.

После 12 лет (на чем настаивает и Жан Пиаже) накопленные в сознании образы представлений, понятия, высокий уровень созревания сознания создают условия для широкого оперирования абстрактными категориями, построения абстрактных концепций, гипотетических рассуждений и осуществления наблюдения с целью проверки, контроля своих гипотез. По сути дела, этот уровень сознания представляет собой основу для научного мышления и создает условия для высокой рефлексии. Все сказанное находит подтверждение в известной мысли И. М. Сеченова. Сравнивая ребенка со взрослым, он подчеркивал, что первый живет почти исключительно настоящим, тогда как второй наполовину живет и действует для будущего. Переход этих качеств из низшего в высший уровень наряду с прочим знаменует собой переход сознания индивидуального в сознание общественное.

Отношения ребенка с окружающим миром определяются в большой мере и качеством, степенью зрелости его чувств, отражающих общее отношение его к среде.

Максимальный на данном отрезке онтогенеза уровень сознания и самосознания определяется не только и не столько зрелостью перцепции, сколько формированием способности высшего абстрагирования и полноты активной комбинаторики, пересочетания образов представлений (фундамента понятий, суждений и умозаключений) в строгом соответствии с объективной последовательностью накопления опыта, объективными закономерностями окружающей действительности. Именно эта способность практически беспредельного пересочетания образов представлений не только служит основой дальнейшего, углубляющегося познания действительности, но и обеспечивает весьма существенный переход содержания сознания ребенка.

Если на первых этапах формирования представлений о действительности ребенок живет лишь настоящим (реальные, наличествующие раздражители определяют ясность и содержание его сознания), позднее, по мере накопления запаса представлений, для него становится более актуальным близкое и затем более отдаленное прошлое (пересочетание образов впечатлений непосредственного отражения действительности с экфорированными образами предыдущего опыта), то наиболее высокий уровень сознания обусловлен и определяет возможность жить будущим столь же реально, как и настоящим. Эта реальность субъективного предвидения, планирования не только цели, задачи, путей их достижения, но и возможных результатов основана на постоянном конструировании, выборе гипотез, т. е. на сложном пересочетании накопленных образов представлений и высших категорий познания действительности.