Текст книги "Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста"

Исследовательский интерес ребенка можно пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков, прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные предметы и т. п.).

Огромный простор для детского экспериментирования открывают игры с водой, красками, песком, бумагой. Эти занятия не только чрезвычайно увлекательны для малышей, но и очень полезны для установления физических закономерностей, овладения представлениями об объеме, форме, изменениях веществ и познания свойств и возможностей того или иного материала. Малыши с удовольствием переливают воду из одного сосуда в другой, проверяют, тонут или плавают игрушки, пускают кораблики. Воспитатель может помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить ее пищевыми красителями, сделать пену, показать, как пускать мыльные пузыри. Детям будет интересно замесить тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него «пирожки», различные фигурки, раскатывать колбаски, делать крендельки и др. Можно предложить малышам пересыпать фасоль, горох из чашки в миску, ложкой насыпать в чашку крупу. В процессе этих занятий ребенок получает представления о таких понятиях, как «полный», «пустой», «много», «мало» и др.

Для развития познавательной активности детей полезны игры с изобразительными материалами. Эти игры могут не иметь изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Малыши с интересом смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, чиркают карандашом, фломастером, мелом. При этом дети не только знакомятся со свойствами различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость.

Богатые возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки (колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны и пр.) и разнообразные звучащие предметы (погремушки, деревянные ложки, шуршащая бумага). Экспериментирование со звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков, способности дифференцировать их, развитию мелкой моторики рук и артикуляционного аппарата.

Исследовательский интерес ребенка нужно поощрять, вместе с ним удивляться и радоваться его открытиям. Обязательно нужно отвечать на все вопросы ребенка, стараясь формулировать ответы в доступной форме, спрашивать малыша о том, что он делает, что у него получилось. Не следует ругать малыша, если он из интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, разлил воду, насорил, испачкался.

Если ребенок не проявляет исследовательского интереса или его действия с предметом ограничиваются простыми манипуляциями, педагог должен стимулировать его познавательную активность вопросами, подсказками, предложениями, например: «Попробуй открыть коробочку, вдруг в ней что-то лежит?» или: «Давай бросим в тазик с водой камушек. Как ты думаешь, он утонет или будет плавать? А вот эта губка?»

Специальные игры и занятия, направленные на развитие у детей познавательной активности, описываются в разделе пособия Е.О. Смирновой, Т. В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007). В нем представлены игры-занятия с «загадочными» предметами и различными материалами – водой, красками, песком, бумагой.

В ходе разнообразных предметно-практических и орудийных действий, как и в процессе наблюдения и экспериментирования, осуществляется развитие всех сторон психики ребенка, в том числе и умственное развитие. Однако в педагогике разработаны дидактические приемы и игрушки, специально направленные на развитие восприятия, внимания, мышления и памяти ребенка.

Многие детские игрушки являются самообучающими, или автодидактическими. Они сами «подсказывают» ребенку, какого рода действия нужно произвести, чтобы достигнуть ту или иную цель. Это различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров, форм или цветов разных деталей (фигурные пирамидки, матрешки, вкладыши, мозаики, разрезные картинки). Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. В случае с фигурной пирамидкой, нужно соотносить составные части по форме, чтобы собрать определенный предмет (клоуна, грибок, собачку). При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую и т. д. При складывании картинки из частей следует подобрать части так, чтобы получилось целостное изображение предмета.

Самые маленькие дети в этих случаях действуют путем проб и ошибок. С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат. Такой способ решения практической задачи характерен для наглядно-действенного мышления. Но уже в раннем возрасте у детей развивается наглядно-образное мышление, что позволяет им совершать соотносящие действия в уме и достигать правильного результата без предварительных проб.

Умственному развитию детей способствуют также игры с кубиками, геометрическими плоскостными и объемными формами, лото, домино.

Специальные игры и занятия, способствующие умственному развитию детей, описываются в пособии «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007). В нем представлены игры-занятия с вкладышами, кубиками, пирамидками, матрешками, картинками.

Следующей педагогической задачей данного направления развития ребенка является формирование целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.

Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать его действия. Деятельность малыша приобретает целенаправленный характер, он настойчиво стремится к получению правильного результата, представление о котором складывается как на основе заданного образца (инструкцией взрослого, картинки и др.), так и собственного замысла. Ребенок действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата («хочу построить гараж»).

Нацеленность на результат, настойчивость и самостоятельность в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом.

Для формирования этих ценных качеств необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желаемого результата. Для этого можно использовать игры с конструкторами и игрушки, предполагающие получение определенного результата. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определенный предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются картинки, кубики. Такие виды детской деятельности, как лепка, конструирование из природного и бросового материала, изготовление аппликаций также способствуют формированию у ребенка представления о результате действий.

Это представление формируется не сразу и в полном объеме доступно детям старше трех лет, но в своих элементарных формах оно закладывается на третьем году жизни. Для того чтобы помочь ребенку действовать целенаправленно, необходимо выделить в его сознании представление о конечном результате действия. Например, малыш хочет выложить узор из мозаики по картинке. Воспитатель вместе с ним должен рассмотреть образец, спросить, какие понадобятся детали, куда их нужно положить. Если ребенок начинает что-то лепить из пластилина, нужно спросить, что он хочет слепить. По ходу работы следует поощрять правильные действия малыша, обращать его внимание на ошибки, помогать исправлять их, побуждать сравнивать полученный результат с образцом или замыслом. По окончании работы очень важно похвалить ребенка, зафиксировать результат его деятельности.

Следует учитывать, что в раннем возрасте замыслы малыша еще очень слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям, реализовать которые еще не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию. Без помощи взрослого ребенку трудно правильно скоординировать и распределить свои действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для конкретной задачи. Педагог должен подсказать малышу необходимые способы действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной инициативе. При этом помощь взрослого не должна гасить инициативу и самостоятельность ребенка. Следует предоставлять малышу возможность сделать самостоятельно все, что он может.

Игры и занятия, способствующие развитию у детей целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности, представлены в пособии Е.О. Смирновой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой «Развитие предметной деятельности и познавательных способностей» (М: Мозаика-Синтез, 2007).

Развитие речи[7]7
  В данном разделе использованы материалы А.Г. Рузской.


[Закрыть]

Важным направлением педагогической работы с детьми раннего возраста является создание условий для развития речи. В этой сфере выделяется несколько конкретных задач: развитие активной речи, понимания речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением (то есть планирующей и регулятивной функций речи).

Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать у детей интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого. Развитие понимания речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием. В этом процессе важную роль играет побуждение детей к выполнению речевых инструкций взрослого разной сложности: от самых простых одношаговых у детей младшего возраста («дай», «покажи», «возьми», «принеси» и т. п.), до более сложных (по мере взросления ребенка) двух– и трехшаговых инструкций.

Для развития активной речи необходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого, стимулировать и поддерживать инициативные обращения малышей к педагогам и сверстникам, создавать условия для расширения словарного запаса и усложнения грамматического строя речи.

Развитие понимания речи и активной речи тесно связаны с развитием у ребенка фонематического слуха, который формируется как при восприятии слышимой речи, так и при проговаривании малышом слов вслед за взрослым. Поэтому необходимо пробуждать и поддерживать внимание и интерес детей к слышимой речи, побуждать их повторять речевые образцы, предлагаемые взрослым.

Развитие речи как средства управления своим поведением предполагает побуждение детей к выполнению словесных инструкций взрослого с опорой и без опоры на наглядные образцы, а также к осуществлению собственных словесных «инструкций», связанных с действиями.

Для развития речи детей воспитатель должен создавать специальные психолого-педагогические условия.

Известно, что речь необходима прежде всего для общения между людьми. На этапе возникновения речи чрезвычайно важно качество общения взрослых с ребенком. Малыши охотнее всего вступают в речевое взаимодействие с теми взрослыми, которые проявляют к ним доброжелательное отношение, играют с ними. Поэтому установление с каждым ребенком эмоциональных контактов, организация совместных игр с предметами, то есть – вовлечение детей в ситуативно-личностное и ситуативно-деловое общение являются необходимыми условиями развития речи. Педагог должен создавать в группе жизнерадостную теплую атмосферу, обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние напряженности, тревоги, вызванные излишней требовательностью, строгостью воспитателя, подавляют речевую инициативу детей. Чтобы пользоваться речью, ребенку необходима уверенность в том, что взрослые его слушают, понимают и принимают. Поэтому так важно, чтобы педагог откликался на все обращения ребенка, поощрял и поддерживал их. Любое обращение малыша к взрослому следует использовать для того, чтобы завязать с ним беседу, а не просто удовлетворить его просьбу. Педагог должен адресовать свою речь не только группе детей, но и лично каждому ребенку. Этим обеспечивается привлечение внимания ребенка к речи и готовность ответить на нее.

На этапе становления речи большое влияние на ее развитие оказывает речь окружающих взрослых. Поэтому к ней предъявляются особые требования.

Речь взрослых должна быть правильной, отчетливой, неспешной, эмоционально окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определенным тоном, помогает маленькому ребенку лучше понять смысл слов. Для обогащения словарного запаса, усложнения грамматического строя речи ребенка важно, чтобы речь взрослого была более сложной, чем речь малыша и по структуре, и по форме фраз, и лексически. Она должна давать ребенку более сложные образцы, чем те, которыми он уже владеет. Вместе с тем, нужно стремиться к тому, чтобы его речь была понятна ребенку, касалась интересных и важных для него тем. Все это способствует вовлечению малыша в речевой контакт со взрослым.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, должна включаться во все виды их совместной деятельности: кормление, одевание, купание и т. п. В процессе совместного решения разнообразных жизненных задач у малыша возникает естественная необходимость в слове.

Все гигиенические процедуры нужно обязательно сопровождать ласковым разговором с ребенком, включая в беседу соответствующие стихотворения, присказки, песенки. Укладывая детей спать, можно спеть колыбельную. Одевая на прогулку, нужно назвать все предметы одежды и действия, побуждая детей к общению и участию в процессе одевания: «Так, надели ботиночки. Теперь что будем одевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Давай сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Молодец!».

Однако речевое взаимодействие взрослого с детьми не должно ограничиваться бытовыми ситуациями. В течение дня воспитатель должен рассказывать детям обо всем, что происходит вокруг. Так, во время прогулки нужно обращать внимание малышей на явления природы, животных, людей и их действия.

Во время свободной игры воспитатель может подсесть к играющему ребенку и «завязать беседу»: «Какая у тебя красивая кукла! Это девочка? Как ее зовут?» Он может также собрать возле себя несколько детей, взять игрушку и сказать: «Как зовут эту куколку? Ляля? А какое красивое платье у Ляли, какие туфельки». При этом нужно привлечь внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их.

Взрослый также должен сопровождать речью все повседневные дела в группе: накрывание на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю и наблюдая за его действиями, дети узнают названия новых предметов и действий, учатся слушать речь, действовать по инструкции взрослого. Чем больше впечатлений получает ребенок, тем больше у него поводов к речевому общению со взрослыми и сверстниками.

Воспитатель должен беседовать с детьми, «советоваться» с ними, спрашивать их мнение, задавать вопросы. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошел! Наверное, гулять не сможем сегодня выйти, как вы, ребята, думаете?»

Для развития понимания речи важны различного рода поручения, выражаемые в простой речевой форме, например: «Петя, дай мячик», «Катя, возьми книжечку». Побуждая детей к активной речи, следует усложнять просьбы, например: «Алеша, передай Лене собачку и скажи ей: „Лена, на собачку“».

Детям постарше полезно давать различные поручения, исполнение которых требует от ребенка речевого общения с окружающими. Однако нельзя заставлять малыша произносить слова, следует так построить общение, чтобы он сам почувствовал необходимость воспользоваться речью.

Существенное значение для развития речи имеет общение детей друг с другом, поэтому следует давать ребенку такие поручения, которые вызывают у него необходимость вступить в разговор со сверстником. Воспитатель может попросить ребенка позвать кого-нибудь из ребят: «Машенька, позови, пожалуйста, Свету» и т. п. Совместная игра и рассматривание картинок также способствует возникновению разговора между детьми.

С раннего возраста следует воспитывать у ребенка культуру речевого общения. Даже самым маленьким детям следует говорить «спасибо», «пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать их пользоваться вежливыми словами. Дети этого возраста легко переходят от спокойного тона к возбужденному, нетерпеливому крику. В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребенку замечание: «Ты очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?»

Большую роль в развитии речи детей играют специальные игры и занятия, преимущество которых заключается в том, что при их организации целенаправленно создаются условия для развития у малышей разных сторон речи.

К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся:

• разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки, звукоподражательные игры и др.);

• чтение и рассказывание сказок, стихов, историй, побуждение детей пересказывать услышанное;

• рассматривание и обсуждение иллюстраций к произведениям;

• демонстрация диафильмов;

• игры-занятия с предметными и сюжетными картинками;

• разгадывание простых загадок с опорой и без опоры на наглядность;

• игры, направленные на развитие мелкой моторики.

Игры-потешки («Ладушки», «Сорока-ворона», «По кочкам»), хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь») полезны тем, что слушание ребенком речи взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения. Эти игры включают повторы слов с четкой концовкой («топ-топ», «да-да» и т. п.) и действий. Важно и то, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт с ребенком. Все это облегчает малышу понимание и подражание речи взрослого. В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, четкость произношения, интонационная сторона речи.

Игры с сюжетными игрушками, игры-инсценировки способствуют развертыванию диалогов, обогащению словарного запаса, интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для развития планирующей и регулирующей функций речи.

В отличие от обычных жизненных ситуаций в специальных «речевых» играх и занятиях воспитатель может намеренно создавать некоторые затруднения для ребенка, что требует особой мобилизации внимания малыша. Так, можно создать условия, в которых дети должны будут дифференцировать близкие по смыслу обращения взрослого, предполагающие, тем не менее, выполнение разных действий. Например, играя с малышом в мяч, воспитатель предлагает ему разные действия: «Положи мячик в корзинку. А теперь брось мячик в корзинку». Или, играя в прятки с куклой и собачкой, взрослый может предложить спрятать игрушку за стул, под стул и т. п.

Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное со взрослым чтение книг, рассматривание картинок. Во время чтения воспитатель должен показать детям иллюстрации, задать вопросы, при затруднениях сам назвать предметы, персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов. Рассматривание картинок можно организовать иначе: взрослый называет предметы и персонажей и просит ребенка их показать. Эти занятия следует проводить индивидуально или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.

Просмотр диафильмов способствует развитию у детей умения слушать речь взрослого. Показ диафильма следует сопровождать рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре. Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба»). Это помогает ребенку овладеть новыми словами и закрепить уже известные слова.

Особое место в работе по развитию у детей речи занимают занятия и игры с предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, малыши узнают персонажей, изображенных на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что знали раньше. Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью, сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления, имеющие определенные словесные обозначения – названия. Рассматривая изображения и называя их, дети называют и предметы, которые в данный момент не воспринимают, но названия которых хранятся в их памяти. Это свойство картинок особенно важно для развития речи детей раннего возраста. Оно способствует постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту. Рассматривание картинок, называние не только того, что на них нарисовано, но и того, что отсутствует на изображении, становится ступенькой в возникновении и постепенном развитии у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность: слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самим их пересказывать.

Работа с картинками должна строиться по принципу от простого к сложному. Сначала следует предлагать детям изображения лиц, а также отдельных простых по форме предметов, наиболее часто встречающихся в их повседневной жизни (чашка, кроватка, туфельки, кошка, машинка). Затем эти изображения можно усложнять, вводя дополнительные детали.

В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические наборы картинок: (посуда, одежда, овощи, животные и т. п.); сюжетные картинки с изображением различных действий («кошка пьет молоко», «дети катаются на санках», «девочка одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам).

В играх с картинками дети могут не только называть изображенные на них предметы и действия, но и подбирать их по словесной инструкции, развернуто отвечать на вопросы. К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые сюжетные игры с использованием картинок – заменителей реальных предметов (игры в «магазин», «зоопарк», «больницу» и др.).

Подобные игры способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщенного значения слов, развитию грамматического строя речи, стимулируют активное ее использование. Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать образами, вызванными словом.

Для развития умения слушать, понимать и пересказывать (у более старших детей) текст можно использовать рассказы без наглядного сопровождения. Это позволяет ребенку выйти за рамки наглядной ситуации, способствует формированию вербального общения и мышления.

Умение слушать рассказы и пересказывать их формируется постепенно и связано с определенными требованиями к тексту. Он должен быть понятным по содержанию, но не слишком легким; содержать слова, которые дети еще не используют в речи (например, союзы «потому», «поэтому»). Воспитатель должен задать детям разнообразные наводящие вопросы, помогающие воспроизвести в памяти содержание услышанного и пересказать его. Например: «Как звали мальчика? Почему он плакал? Куда он пошел? Что он сделал?» Подобные вопросы побуждают малышей использовать в речи различные грамматические формы.

На третьем году жизни для речевого развития детей очень полезно использовать такой прием, как отгадывание и совместное придумывание загадок. В подобных играх дети учатся узнавать предметы по словесному описанию, опираясь на их зрительное восприятие. Например, можно разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить ребенку найти одну из них по ее словесному описанию. Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное восприятие.

Особое место в играх с детьми, направленных на развитие речи, занимают игры на развитие мелкой моторики, способствующие развитию движений кистей и пальцев рук, и сопровождаемые несложной ритмической речью. Упражнения кистей и пальцев рук стимулируют процесс речевого развития ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга.

В пособии А. Г. Рузской, С.Ю. Мещеряковой «Развитие речи» (М.: Мозаика-Синтез, 2007) представлены игры-занятия, направленные на развитие разных сторон речи: формирование фонематического слуха, умения слушать речь взрослого, называть предметы, выполнять речевые инструкции, использовать в речи обобщающие слова, двух-трех и более сложные предложения. В книге описываются также игры, способствующие развитию мелкой моторики кисти и пальцев руки.