Текст книги "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия"

Раздел 2
Типы билингвизма и критерии их определения

Введение

Разнообразие определений билингвизма объясняется тем, что это явление многогранно и разные его стороны рассматриваются в нескольких аспектах: лингвистическом, психолингвистическом, нейролингвистическом, лингводидактическом и других.

При изучении качественной характеристики билингвизма, т. е. его интенсивности, главное внимание уделяется степени владения двумя языками, характеру их взаимодействия в мышлении и речевой деятельности. Количественная характеристика билингвизма, т. е. его экстенсивность, связана с исследованием сфер и функций использования взаимодействующих языков в речевой деятельности индивида или языкового коллектива. Для лингводидактики значимы и интенсивность, и экстенсивность.

Трудность выработки лаконичного определения билингвизма заключается не только в многоаспектности этого явления, но и в разнообразии каждой его характеристики, в использовании разных критериев, раскрывающих его сущность, в появлении новых типов билингвизма. Создание ясной картины относительно сущности билингвизма и выявления его типов затрудняет также неустойчивость терминологического аппарата билингвологии. Кроме того, среди критериев, на основании которых даются дефиниции, не всегда различаются обязательные и факультативные.

Наряду с термином «билингвизм» иногда используют термин «билингвальность» (bilinguality) (Hamers, Blanc 1995). Билингвальность представляет собой психолингвистическую характеристику двуязычного индивида и заключается в его способности продуцировать речь на двух языках. Билингвизм, как более широкое понятие, включает, помимо билингвальности, социолингвистическую характеристику индивида и общества. При исследовании речи ребенка используются оба термина.

Проблема определения детского билингвизма осложняется необходимостью учитывать возрастные характеристики речи ребенка, динамику освоения им языков. При изучении детского билингвизма в комплекс вопросов включаются особенности билингвизма окружающих их взрослых и всего языкового общества.

Детский билингвизм – широко распространенное явление, охватывающее почти половину детей в мире, причем большинство из них усваивает оба языка в первые годы жизни (García 1988: 62; DeHouwer 1995: 220). Степень двуязычности мира в целом и детей в частности зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие «детский билингвизм», какие критерии кладутся в основу определений билингвизма и какие его типы при этом выявляются.

В данном разделе будут рассмотрены 11 критериев, помогающих выявить разные типы билингвизма, они делятся на обязательные и факультативные. Выявленные критерии позволят нам дать определение детского билингвизма, в котором учитываются его наиболее значимые характеристики.

Следует заметить, что термины «билингвизм» и «двуязычие» будут использоваться в данной работе как синонимы.

Компетенция

В ранних исследованиях билингвизма наблюдаются крайние точки, которые либо не давали возможности определить его специфику и границы (широкое понимание), либо сводили на нет само существование данного феномена (узкое понимание). «Двуязычие в узком смысле этого слова означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле – относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения» (Филин 1972: 24).

Удачной концепцией для решения вопроса о границах определяемого явления стало введение понятия континуума, где крайние позиции занимает билингвизм в узком и широком его понимании (Hornby 1977). Все случаи двуязычия располагаются между указанными полюсами, приближаясь к одному из них. Такой гибкий подход позволяет учитывать и исследовать билингвизм разной интенсивности, однако не снимает окончательно проблемы четкого определения верхней и нижней границ, когда возникает вопрос о конкретных случаях двуязычия.

Концепция континуумного подхода к билингвизму отражена и в работах Н. Имедадзе (1979) и И.А. Зимней (1989). Этот подход учитывает разные стороны билингвальной компетенции и позволяет рассматривать ее динамику. Почти все исследователи соглашаются с тем, что у верхней границы континуума находятся идеальные случаи билингвизма: индивид в одинаковой степени владеет обоими языками и может использовать их во всех жизненных ситуациях. Однако в реальной действительности можно ожидать лишь приближения к этому идеалу (Leopold 1939: 5–6). Идеальную степень называют абсолютно полным двуязычием (Михайлов 1987: 5; Филин 1972: 25), сбалансированным (balanced) билингвизмом, эквилингвизмом (equilingualism) или амбилингвизмом (ambilingualism) (Baetens Beardsmore 1986: 9). Последний термин обозначает такие идеальные случаи равного владения языками, между которыми исключается всякое взаимодействие, что в реальной жизни практически невозможно.

Большинство билингвов в разной степени приближаются к идеальному уровню, т. е. они не обладают равной компетенцией во всех видах речевой деятельности на каждом из двух языков. Такой билингвизм называют неполным, частичным, несбалансированным (non-balanced) или доминантным (dominant).

В некоторых работах пишут о полубилингвах (semilinguals, double semilinguals, semibilinguals), языковые возможности которых одинаково недостаточны в обоих языках (Полинская 1987; Baetens Beardsmore 1986; Martin Jones, Romaine 1987; Skutnabb-Kangas 1981). Предполагают, что полубилингвы демонстрируют дефицит речевых умений на каждом языке в следующих аспектах: словарный запас, грамматика, экспрессивность, образность, способность к созданию инноваций, автоматизм речевых навыков.

С практической точки зрения выделение полубилингвов проявляется в том, что по отношению к ним проводится дискриминация в области образования, лишающая их возможности выбирать язык обучения. Негативным моментом в выявлении такого типа индивидов, а обычно это дети, является ряд серьезных недостатков в тестировании, результаты которого, не всегда достаточно достоверные, оказывают отрицательное воздействие на психику ребенка. В таких случаях авторитетное мнение должны высказать специалисты-билингвологи, и тестирование необходимо проводить на каждом из языков, которыми владеет ребенок, а не только на языке данного общества.

При исследовании детского билингвизма необходимо учитывать динамику процессов речевого развития. Во многих работах (Leopold 1939; 1947; 1949; Arnberg 1987; Fantini 1976; Saunders 1988 и др.), где билингвальность детей прослеживалась на протяжении достаточно длительного времени (7–10 лет), отмечается колебание сбалансированности компетенции в двух языках, поскольку дети чутко реагируют на изменение интенсивности и экстенсивности общения на каждом из них.

В период, когда речевое развитие на двух языках протекает относительно сбалансированно, компетенция в них практически одинакова, но трехлетний ребенок ни в одном из языков еще не достигает совершенства. Однако, внеся поправки на возраст и учитывая соответствие речи возрастным нормам и этапам развития, можно ввести понятие «детский эквилингвизм», подразумевая под ним временное равновесие речевого развития на двух языках. В зависимости от различных условий указанный период может длиться разное время, наблюдаться в разном возрасте и варьироваться по продолжительности.

Наиболее благоприятным для билингвального развития представляется достижение детского эквилингвизма в период, предшествующий дифференциации двух языков, а также на одном или нескольких последующих этапах, когда происходит активное совершенствование компетенции в двух языках.

Наблюдавшиеся дети, которые усваивали русский и английский языки, продемонстрировали разные по протяженности периоды эквилингвизма. У Пети[7]7
  Русский ребенок, который одновременно осваивал русский и английский языки в русской семье (Череповец, Россия).


[Закрыть] после трех лет доминантность русского языка постоянно возрастала, а после того как он пошел в школу, стала основной чертой его билингвальности на всех языковых уровнях. Менее всего отставание в английском языке отмечалось на фонетическом уровне: некоторые звуки он стал со временем произносить правильнее.

Сережа[8]8
  Русский ребенок, который одновременно осваивал русский и английский языки в русской семье (Вологда, Россия).


[Закрыть] тоже демонстрировал доминантность русского языка над английским с 7 лет, когда начал учиться в школе, но эта доминантность ощущалась не столь явно, потому что дома он стремился разговаривать с папой только по-английски. Детский эквилингвизм Сережи относился к тому периоду, когда он начал дифференцировать два языка (в возрасте около двух лет) и усваивал в них основные грамматические категории. В это же время происходило интенсивное формирование его активного лексикона. Период его эквилингвизма длился до постоянного посещения детского сада (до четырех лет). Следовательно, можно констатировать, что этот период был достаточно длительным и имел место в то время, когда ребенок усвоил все основные конструкции, что позволяло ему активно общаться на каждом языке в соответствии с его возрастными особенностями.

Особенности детской билингвальной компетенции можно охарактеризовать с помощью понятия коммуникативного развития личности, предложенного И.А. Зимней (1989) и И.И. Усовым (1987). Способность индивида адекватно ситуации общения и социально-психологическим особенностям выражать и интерпретировать свои мысли и чувства соотносится с понятием коммуникативного возраста. Дети, одновременно усваивающие два языка, демонстрируют наибольшую степень билингвального коммуникативного развития в период временного эквилингвизма. На последующих этапах адекватность коммуникативному возрасту наблюдается лишь в коммуникации на доминантном языке, в отношении недоминантного языка эта способность в разной степени начинает ослабевать и отставать от реального возраста ребенка.

Таким образом, по критерию компетенции русско-английские дети-билингвы, проходя этапы возрастного временного эквилингвизма, в условиях постоянного русскоязычного окружения рано или поздно переходят на стадию несбалансированного, доминантного в русском языке билингвизма.

Э. Хауген предлагает называть пребилингвами (pre-bilinguals) тех людей, которые уже не монолингвы, но еще не билингвы, т. е. не способны участвовать в коммуникации на втором языке (Haugen 1969: 6). Это состояние характеризует тех, кто только приступил к освоению второго языка. Предполагается, что пребилингвы в дальнейшем перейдут на стадию билингвизма.

Специальное тестирование компетенции в английском языке русско-английских детей-билингвов и ее сопоставление с показателями других детей не проводились, но некоторые выводы можно сделать, исходя из проверки знаний по отдельным параметрам.

По отзывам учительницы, умения Сережи читать, писать и говорить при поступлении в первый класс соответствовали требованиям, предъявляемым по окончании третьего класса спецшколы с углубленным изучением английского языка, где иностранный язык преподается с первого класса. Разумеется, не все те особенности речевой деятельности, которые присущи ребенку, ежедневно разговаривающему на английском языке, можно было протестировать. Ребенок-билингв умеет общаться на гораздо более высоком уровне, чем дети, изучающие иностранный язык в школе.

Косвенной проверке знаний и умений подвергался и Петя. Выяснилось, что в возрасте 12 лет он выполнял тесты для поступающих в вузы на факультеты иностранных языков с небольшим количеством ошибок (на согласование времен, формы прошедшего времени, употребление некоторых лексем). На вопросы по темам он обычно давал неформальные ответы, так как воспринимал их как коммуникативно значимые. Недостаточно сформированными являлись лишь навыки письма на английском языке, так как специального обучения этому аспекту не проводилось.

Коммуникативная активность

Для того чтобы критерий коммуникативной активности можно было применять при анализе конкретных случаев билингвизма, следует выделить два параметра: темпоральный, для установления степени регулярности пользования языками в общении и функциональный – для выявления сфер приложения каждого языка в речевой деятельности индивида (в быту, в школе, на производстве, в научной сфере и т. д.).

Темпоральный фактор очень важен при исследовании детского билингвизма: подсчитывается время общения с ребенком на каждом языке, количество людей, которые участвуют в коммуникации, а также то время, когда ребенок слышит речь на каждом языке, даже если она не адресована ему (разговоры присутствующих, радио, телевидение и т. п.). В лонгитюдных исследованиях фиксируются периоды стабильности и изменчивости в сбалансированности темпорального фактора.

Точное время общения на каждом языке варьирует в разные дни, но родители могут отметить приблизительное соотношение. Например, в период от 2 лет до 2 лет 8 мес. соотношение объема общения с Андрюшей на русском и английском языках в выходные дни, когда вся семья собиралась вместе на целый день, оценивалось его мамой как 70 и 30 %; в будни, когда ребенок проводил почти целый день в детском саду, это соотношение времени общения сводилось к 90 % на русском и 10 % на английском языке (Тотьмянина 1999: 175). Эти показатели явно указывают на недостаточный объем общения с ребенком на английском языке, который, являясь недоминантным, усваивается в условиях недостаточной коммуникативной активности, что отражается на всех процессах взаимодействия языков. Несбалансированность двуязычного инпута Андрюши в период, предшествующий дифференциации языков, явилась одной из причин ранней утраты коммуникативной активности на английском языке.

Функциональный фактор находит отображение в описании сфер общения ребенка. В раннем возрасте (до 2–3 лет) они представлены главным образом домом и улицей (игры во дворе), иногда – посещениями магазинов вместе с родителями или консультациями у врача в поликлинике. Впоследствии функциональный фактор постепенно приобретает все большую значимость в развитии билингвизма ребенка: начинает преобладать одноязычная коммуникативная активность.

Если один из языков двуязычного индивида выходит из употребления на достаточно длительное время, его билингвизм называют «дремлющим» (dormant) (Grosjean 1997: 104), т. е. по темпоральному и функциональному параметрам коммуникативной активности этот язык имеет нулевой показатель. Уровень компетенции при этом тоже снижается, но лишь в очень неблагоприятных случаях – до нулевой отметки. Полная утрата компетенции в том языке, который перестал использоваться в коммуникации, возможна в тех случаях, когда этот язык не был усвоен полностью. Ребенок, с которым родители общались на двух языках с первого года жизни, но прекратили разговаривать на одном из языков до 3–4 лет, может практически полностью забыть этот язык, так как не овладел им в том объеме, который необходим ему для активного общения в более старшем возрасте.

По критерию коммуникативной активности обычно выделяют активных и пассивных билингвов. Активными могут быть и люди с недостаточно высоким уровнем компетенции в одном или даже двух языках, например маленькие дети или взрослые, только начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающиеся в общение на нем. В такие ситуации активного использования неродного языка попадают люди при переезде в иноязычное общество: в семье продолжают постоянно общаться на родном языке, а за ее пределами – на языке общества. Пассивность билингвизма обычно не является постоянной характеристикой: если индивид способен общаться на втором языке, он находит возможность использовать его в коммуникации.

При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети в определенном возрасте (2–4 года) являются активными билингвами, а впоследствии могут либо сохранить активность в общении на каждом языке, либо стать пассивными билингвами.

Комплексный подход к характеристике билингвизма с использованием двух критериев – компетенции и коммуникативной активности – позволяет выделить три типа билингвов: продуктивный, репродуктивный и рецептивный (Верещагин 1969: 24–27; Михайлов 1987: 5). Продуктивные билингвы понимают и свободно создают речевые произведения на двух языках, репродуктивные билингвы понимают и воспроизводят речь по имеющимся в памяти речевым моделям, рецептивные билингвы только понимают (в разной степени), но испытывают затруднения в речи на одном из языков. Среди последних выявляют маргинальные типы: они понимают речь на втором языке и адекватно реагируют на нее, но не могут нормативно употреблять языковые единицы и применять грамматические правила (Dorian 1982: 26). Такое состояние билингвальности не является статичным: в активном общении рецептивное владение языком сменяется репродуктивным.

При последовательном усвоении двух языков ребенок или взрослый сначала проявляет себя как рецептивный и пассивный билингв, а затем может перейти к активному репродуктивному (и далее к продуктивному) использованию обоих языков, хотя нередки и такие случаи, когда индивид остается пассивным и рецептивным билингвом.

При одновременном усвоении языков годовалый ребенок уже понимает речь на двух языках, но еще не реагирует вербально (рецептивное владение). На втором году жизни он начинает вести себя как репродуктивный и продуктивный билингв, хотя и со свойственными его возрасту ограничениями, так как способен не только воспроизводить речь на обоих языках, но и создавать свои собственные слова и высказывания.

Отличие продуктивного билингвизма у ребенка и взрослого проявляется на всех языковых уровнях. Тем не менее ребенок тоже является продуктивным билингвом, если он способен не только производить высказывания на двух языках, но и рассказывать сказки и стихи собственного сочинения. Например, Петя свою первую сказку на русском языке придумал и рассказал в 3;4, английские истории появились несколько позднее – с 3;10. Тогда же он начал сочинять стихи и песенки на двух языках. Период с 3;4[9]9
  Здесь и далее в наблюдениях Т.Н. Чиршевой возраст детей обозначается следующим образом: количество лет; количество месяцев; количество дней, т.е. 3;4 = 3 года, 4 месяца.


[Закрыть] до 5;0 был самым продуктивным в билингвальном творчестве: Петя создавал свои инновации, много говорил, сочинял рассказы, сказки и стихи как на английском, так и на русском языке. До 6 лет его активность на обоих языках дома была еще довольно высокой, но постепенно английский язык уступал свои позиции.

В школьном возрасте билингвизм Пети нельзя было назвать продуктивным: хотя с папой он продолжал общаться по-английски, его активный лексикон и грамматика не соответствовали возрастным нормам. Это, однако, не означает, что при необходимости продуктивность не восстанавливается: во время пребывания в Англии Петя в течение двух дней активизировал свои навыки и был способен не только вести диалоги с носителями языка, но и рассказывать о своей жизни в монологической речи. Изменение языкового окружения пробудило активность и продуктивность его билингвизма, но по возвращении в русскоязычную среду двуязычие мальчика вновь стало пассивным и репродуктивным.

Сережа, по словам его родителей и по нашим наблюдениям, не прекращал активно разговаривать на обоих языках, поэтому и в школьном возрасте его билингвизм характеризовался как продуктивный и активный.

Форма языка

Критерий коммуникативной активности непосредственно связан с характеристикой формы использования двух языков: устной или письменной. По форме языка билингвизм может быть только устным, только письменным или двуединым (Михайлов 1988: 13–17).

Эквилингвизму свойственна двуединая форма: его носители одинаково свободно понимают устную речь, говорят, читают и пишут на двух языках. Эквилингва, таким образом, можно назвать активно и продуктивно биграмотным (biliteral and biscriptal). Билингвы, которые читают, но не пишут (не создают своих письменных произведений) на двух языках, называются рецептивно биграмотными (only biliteral) (Cumming 1994).

В условиях одноязычного образования дети обычно развиваются как монограмотные или рецептивно биграмотные билингвы, а при двуязычном обучении в школе или благодаря специально организованным занятиям в семье способны стать репродуктивно (или продуктивно) и активно биграмотными индивидами.

Рассматривая биграмотность, следует иметь в виду сложности, возникающие при освоении чтения и письма на языках с разными алфавитами и начертаниями письменных знаков. В зависимости от указанных причин формирование биграмотности может стать более легким или более трудным процессом, что требует особого внимания со стороны родителей и педагогов.

Многие двуязычные дети являются рецептивно биграмотными, а если есть реальная потребность в письменном общении на том языке, который не используется в образовании, то они становятся активно и продуктивно биграмотными. Например, русская девочка с 4 лет писала небольшие послания на русском языке из Австралии своим родственникам в Россию. Образование она получала на английском языке, но дома с родителями общалась по-русски. Они поощряют ее усилия говорить, читать и писать по-русски, поэтому биграмотность ребенка сохранялась как на рецептивном, так и на продуктивном уровне (Aidman 1999; Эйдман 1998). Сейчас, когда девушка уже окончила школу и университет в Австралии, она по-прежнему бегло и привычно разговаривает по-русски, поскольку, как и раньше, считает его родным языком. Тем не менее доминантным в ее билингвизме является английский язык.

Петя начал читать по-русски с 7 лет, в школе обучался тоже по-русски, поэтому русскоязычная грамотность была активной на всех возрастных этапах. По-английски Петя читать научился в возрасте 8 лет, время от времени читал английские книги и тексты в Интернете, но писать ему приходилось редко. С восьмилетнего возраста Петя читал и писал в школе по-немецки, т. е. у него можно было констатировать развитие триграмотности. По-английски он читал более сложные тексты, чем по-немецки, и понимал прочитанное лучше, поскольку его достаточно богатый пассивный английский словарь позволял ему без особого труда воспринимать даже неадаптированные детские книги, в то время как по-немецки он читал лишь небольшие адаптированные учебные тексты.

Нам представляется, что отличие русского и английского алфавитов делает формирование русско-английской биграмотности более сложной задачей для русско-английского ребенка-билингва по сравнению с той, что стоит перед детьми, чье двуязычие включает языки со сходными алфавитами, например на латинской основе. С другой стороны, трудности могут быть и у детей, усваивающих письменную речь на языках со сходными алфавитами. Если провести аналогию с повышением интерференции при взаимодействии близкородственных языков, то сходство алфавитов может вызвать негативный перенос навыков чтения и письма из одного языка в другой.

Проблема становления активной и пассивной биграмотности на материале различных комбинаций языков у двуязычных детей пока не нашла достаточного освещения в литературе по билингвологии. Интересным началом работы в этом направлении является диссертация М. Эйдман, исследовавшей формирование речевых жанров в русской и английской письменной речи ее двуязычной дочери, живущей в Австралии. М. Эйдман утверждает, что более развитая английская письменная речь девочки (по сравнению с ее сверстниками-одноклассниками) обусловлена положительным переносом некоторых особенностей русскоязычных письменных жанров в сферу английской речи (Aidman 1999; Эйдман 1998). Поскольку ранняя активная биграмотность других детей пока исследована недостаточно, многие положения, выдвинутые М. Эйдман, нуждаются в проверке на дополнительном билингвальном материале.

Возможно, ранний билингвизм, в ходе которого наблюдается временный эквилингвизм, является позитивным фактором на пути становления биграмотности и даже триграмотности ребенка.

Специально подготовил и планомерно осуществил в своей семье формирование англо-французской биграмотности у трех детей американский профессор Стивен Калдас, описав все особенности и проблемы в книге «Raising bilingual-biliterate children in monolingual cultures» (Caldas 2006). Дети (сын и две дочери-близнецы) сначала пошли в англоязычную школу, по-французски они научились читать позднее, но родители сделали процесс усвоения франкоязычной грамотности очень увлекательным, кроме того, дети летом ходили в Квебеке в школу с погружением во французский язык, поэтому вскоре они стали активно биграмотными. Стивен Калдас считает, что активная биграмотность у билингвальных детей – это залог формирования у них бикультуральности.

Возраст формирования билингвизма

По возрастным особенностям начала формирования билингвизма можно выделить 4 типа: младенческий (infant) – от 0 до 1;0, детский (childhood) – от 1 до 12 лет[10]10
  В пределах детского билингвизма мы дифференцируем 3 периода: ранний преддошкольный – от 1 до 3 лет, дошкольный – от 3 до 7 лет и начальный школьный – от 7 до 12 лет.


[Закрыть], подростковый (adolescent) – от 12 до 17 лет и взрослый (adult). Впервые указанные типы билингвизма выделил Э. Хауген (Haugen 1956).

Только младенческий билингвизм характеризуется совпадением времени усвоения языков, что позволяет говорить об одновременном (simultaneous) двуязычии, во всех остальных случаях наблюдается последовательный (successive, subsequent) билингвизм. Младенческий билингвизм и развившийся из него детский мы объединяем термином «одновременный детский билингвизм».

Вопрос о том, какое усвоение языков можно считать одновременным, решается по-разному. Одни ученые полагают, что билингвизм является одновременным, если второй язык введен в общение до достижения ребенком трехлетнего возраста (McLaughlin 1984: 73). Другие исследователи ведут отсчет с более раннего периода. Они разграничивают случаи билингвального усвоения первого языка (Bilingual First Language Acquisition), если с ребенком общаются на двух языках с первого месяца его жизни, и билингвального усвоения второго языка (Bilingual Second Language Acquisition), если второй язык введен в общение не ранее второго месяца, но не позднее двух лет (DeHouwer 1995; 2009; Meisel 1989). Лингвисты констатируют заметные различия в формировании билингвизма в зависимости от возрастных особенностей начала двуязычного воспитания, прослеживают характер влияния этого аспекта на речевое и когнитивное развитие детей.

Мы считаем, что одновременным следует считать такой билингвизм, при котором введение второго языка в общение предшествует появлению слов в речи ребенка на первом языке. Пересечение периодов рецептивного владения двумя языками представляется необходимым. Отсюда следует, что формирующийся билингвизм можно считать одновременным, если общение на втором языке начинается до года.

Идеальным для формирования одновременного билингвизма является действительно совпадающее по времени начало коммуникации с ребенком на обоих языках. В этом случае оправданным будет сопоставление с монолингвальным речевым развитием в разных аспектах. Чем позднее второй язык введен в общение с ребенком, тем более явно проступают черты доминантности первого языка на всех языковых уровнях.

Способ формирования билингвизма

Билингвизм возникает и развивается как в результате естественного усвоения двух языков, так и на основе формального изучения второго языка, т. е. в искусственных условиях. Дихотомия «естественное (natural) – искусственное (artificial)» достаточно условна, поскольку оба пути во многих случаях пересекаются и комбинируются. Целесообразнее учитывать степень активности одного из способов формирования детского билингвизма.

В большинстве случаев ведущий способ формирования билингвизма устанавливается безо всяких сомнений. Проблемы возникают при определении способа формирования того детского билингвизма, когда один из родителей с рождения разговаривает с ребенком на неродном для себя языке.

Одним из первых лингвистов, освоивших в своей семье указанный способ формирования билингвизма и подробно описавший его, был Дж. Сондерс, профессор немецкой филологии в Австралии: своих трех детей он воспитал на неродном для себя немецком языке (Saunders 1982; 1988). Дж. Сондерс использовал термин «искусственный билингвизм», хотя и считал, что он не отражает специфику данного типа билингвизма. Позднее словацкий лингвист Дж. Стефаник, таким же способом воспитавший своих двух детей и проводивший исследование этих случаев в своей диссертации, предложил термин «интенциональный (intentional) билингвизм» (Štefanik 1997).

Создание трехчленной оппозиции «естественный – интенциональный – искусственный билингвизм» неоправданно по ряду причин. Во-первых, в основе выделения интенционального билингвизма лежит иной критерий – сознательность, что может в равной степени характеризовать и естественный, и искусственный билингвизм. Во-вторых, естественный билингвизм и интенциональный билингвизм имеют много существенных сходных черт, главной из которых является естественность усвоения ребенком каждого языка в общении, а не при специальном обучении. Оба типа билингвизма формируются с рождения, что исключает специально организованные для ребенка занятия, а к тому времени, когда они могут проводиться, билингвизм уже существует. В-третьих, применение принципа «один родитель – один язык» обеспечивает интенциональность любому естественному билингвизму и в определенной степени характеризует искусственный билингвизм. Следовательно, именно дихотомия «естественный – искусственный» характеризует все имеющиеся способы формирования детского билингвизма. При одновременном усвоении двух языков возможен лишь естественный способ, а искусственный – лишь при специальном обучении. Разумеется, различия между формированием билингвизма носителем языка и неносителем существуют, но выявляются на другом основании, о чем речь пойдет ниже.

Как носители, так и неносители языка настолько привыкают к общению с ребенком на избранном ими языке, что при переходе на другой язык с ребенком оба чувствуют некоторую неестественность. Об этом писал В. Леопольд, носитель немецкого языка (Leopold 1949: 143), и Дж. Сондерс, неноситель немецкого языка, на котором он общался со своими детьми (Saunders 1988: 78–81). Таким образом, привычный язык общения между родителем и ребенком, даже если этот язык не является родным для обоих, становится вполне естественным средством коммуникации. Ребенок чувствует, что этот язык сближает его с папой или мамой. Так, 9-летний Петя, получив от папы письмо, написанное по-английски, был тронут гораздо больше, чем тогда, когда мама читала ему письмо от папы, написанное по-русски. Когда он уезжал и не видел папу во время каникул, то в своих разговорах о папе он вспоминал, что́ они с папой говорили друг другу, используя при этом английский, а не русский язык. Постоянное общение ребенка и взрослого на определенном языке делает этот язык привычным и естественным средством общения.

Рассматриваемый нами русско-английский билингвизм по способу усвоения относится к естественному типу, так как формируется сначала как младенческий, в общении, а не при специальном обучении.