Текст книги "Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия"

Все эти временные средства постепенно вытесняются узуальными средствами общения. В этом можно усматривать одно из неоспоримых доказательств системности языка, а также функционального начала, лежащего в основе его конструирования. Система не терпит избыточности и стремится избавиться от нее.

При этом не только единицы, но и сами правила их использования и конструирования, свойственные промежуточной языковой системе, могут значительно отличаться от используемых в конвенциональном языке, о чем мы также подробнее расскажем дальше.

Мы уже говорили о том, что путь в язык начинается с восприятия речи людей, говорящих на данном языке. Первоначально для того, кто незнаком с языком, она представляется сплошным потоком, неделимым на какие бы то ни было части. Человек, не знающий данного языка, не в состоянии даже определить, сколько именно слов в высказывании, которое он слышит. Постепенно, с расширением речевого опыта и увеличением числа ситуаций, подвергающихся вербализации, уточняется сфера референции каждого слова, выявляются его грамматические модификации и более отчетливо осознаются смыслы, закрепленные за каждой модификацией (грамматические значения). Высказывания приобретают все бо́льшую дискретность. Главное – это то, что между компонентами и характеристиками ситуации, которая в принципе диффузна и разлагается на части исключительно нашим сознанием, и компонентами высказываний, которые имеют реальную членимость, все с большей определенностью устанавливаются некоторые соотношения. Эти соотношения сначала носят гипотетический характер, но очевидно, что чем чаще элементы ситуации встречаются в инпуте в ясных для ребенка или инофона контекстах, тем раньше и прочнее эта связь становится фактом его формирующейся языковой системы.

Поскольку в речи, являющейся объектом восприятия, представлены именно словоформы, а не лексемы как таковые, индивиду предстоит самостоятельно осуществлять их лемматизацию, т. е. сведение разрозненных словоформ к одной лексеме, а также выявлять закономерности изменения звукового вида слова, связанные с определенными характеристиками отображаемой в высказывании ситуации. Соответственно, каждая словоформа со временем обретает членимость, выделяется неизменяющаяся часть – основа и форматив, а освоение способов их комбинирования входит как важная составляющая в формирующийся грамматикон в виде определенных морфологических правил.

Лексикон в целом начинает формироваться раньше, чем грамматикон, ибо основан на извлечении из инпута небольшого числа первоначально целостных единиц и воспроизведении их в соответствующих условиях. Единицы эти в конвенциональном языке имеют статус словоформ, в промежуточном языке они функционируют первоначально в качестве неких гештальтных образований – синкретов, представляющих собой неточные копии словоформ конвенционального языка. Неточность связана не только с несовершенством звуковой оболочки, но прежде всего со сферой их референции, которая складывается в процессе речевой деятельности человека и уточняется по мере развертывания его собственного речевого и – шире – жизненного опыта, которые соотносятся между собой.

Как лексикон, так и грамматикон складываются сначала именно в процессе восприятия речи носителей языка, а только затем, заняв определенное место в формирующейся промежуточной языковой системе, могут использоваться и при ее порождении. Перцептивный (пассивный) словарь всегда шире активного, а перцептивная грамматика шире грамматики активной. В целом продвижение в языке предполагает не только расширение и постоянную реструктуризацию как лексикона, так и ментальной грамматики (грамматикона), постоянно совершающуюся актуализацию того и другого, т. е. перевода языковых единиц и правил из пассивного состояния в активное, но и укрепление речевых навыков, необходимых для речепорождения и восприятия речи.

Морфологическое развитие проявляется не только в использовании соответствующего норме способа конструирования морфологической формы, но и в способности выбора граммемы из числа образующих морфологическую категорию. Последнее обстоятельство вообще до сих пор не привлекало должного внимания исследователей. Интересно, что выбор граммемы, в сущности не представляющий особой сложности для ребенка, осваивающего язык в качестве родного, в ряде случаев оказывается очень трудным для человека, осваивающего язык в качестве второго. Очевидно, легкость выбора граммемы для ребенка определяется именно функциональным характером складывающейся языковой системы, о которой мы говорили выше: каждая языковая единица и категория постигается ребенком как носитель определенного содержания, c опорой на данное содержание обрабатывается сознанием, занимая то или иное место в формирующейся языковой системе.

Языковые факты, не имеющие функциональной нагрузки или являющиеся второстепенными в функциональном отношении, замечаются и осваиваются в последнюю очередь. К таковым можно отнести, например, чередования фонем при словоизменении и словообразовании, а также сопровождающую эти процессы передвижку ударения: поскольку основная функциональная нагрузка, связанная с разграничением слов и словоформ, выполняется аффиксами, их в первую очередь и замечает ребенок. Семантически не мотивированным является распределение существительных по типам склонения, а глаголов – по словоизменительным классам в зависимости от соотношения открытой и закрытой основ. По этой причине в формирующейся детской грамматике данные различия устанавливаются не сразу. В этой связи важна отмеченная Д. Слобином закономерность: «Даже ошибочный выбор функционального элемента тем не менее происходит внутри данного функционального класса» (Слобин 1984: 192). Заметим, что это обстоятельство характерно в первую очередь для детской грамматики – для инофона оказывается весьма затруднительным именно формирование функциональных классов. Поэтому лишь на ранних этапах освоения языка грамматические ошибки инофона в значительной степени отличаются от детских.

Процесс освоения языка отражается и в языковой рефлексии, которая развивается и меняет свой характер по мере развития языка и, будучи тесно связанной с когнитивными возможностями человека, существенно меняется в зависимости от возраста.

Речевая среда, в которую погружается человек, выступает в качестве не только источника, но и постоянного контролера по отношению к формирующейся языковой системе, позволяющего оценивать степень правильности его речи, которая понимается нами как соответствие некоему эталону, принятому в данной речевой среде. Происходит все более уверенное блокирование слов и словоформ, их сочетаний, которые не встречаются в инпуте. Воздействие речевой среды не прекращается и после приобретения базовых речевых навыков, оно является крайне важным и в дальнейшем, когда осваиваются ограничения, налагаемые на действия основных (общих) правил.

Определенную роль играет и в разной степени осознаваемый контроль со стороны партнеров по коммуникации – от прямых исправлений до повторов – мнимых переспросов, более деликатных по характеру, и т. п. В данной области между освоением языка ребенком и инофоном можно констатировать некоторые существенные различия, поскольку степень языковой рефлексии, сопровождающая процесс освоения языка, различна у ребенка и инофона. Естественно, что она напрямую зависит не только от возраста, но и от социального окружения, мотивации. Чем старше инофон, тем выше возможный уровень языковой рефлексии, тем более он внимателен к состоянию своих речевых навыков, тем чаще и осознаннее оценивает речь свою и окружающих, тем упорнее стремится к совершенствованию своей языковой системы.

Н.В. Имедадзе в свое время отметила, что билингвы обладают более высоким уровнем языковой рефлексии, чем монолингвы (Имедадзе 1979). В отличие от русских детей, им несвойствен наивный реализм, т. е. представление о том, что наименования внеязыковых реалий являются их неотъемлемым свойством, таким как цвет, размер, материал и пр. Имея в своем распоряжении два языка, а не один, они легко осознаю́т произвольность любого наименования. Разумеется, языковая рефлексия имеет разные проявления на разных возрастных этапах: от малозаметных хезитаций, самокоррекций, переспросов до развернутых лингвистических суждений и вопросов. Если иметь в виду иноязычного ребенка, обучающегося в школе, в которой преподавание ведется на новом для него языке, то характер языковой рефлексии существенно изменяется под воздействием школьного обучения, особенно в связи с уроками русского языка, но при этом никогда не может ограничиваться кругом лингвистических проблем, входящих в школьную программу, поскольку определяется реальной речевой практикой, которая всегда шире любой программы.

Творческий характер самого процесса освоения языка находит проявление и в лингвокреативной деятельности как ребенка, так и взрослого, как монолингва, так и билингва. Она заключается в создании новых языковых знаков (словоформ, лексем, предложно-падежных форм, необычных словосочетаний) или в модификации уже существующих.

На ранней стадии языкового развития, которую принято именовать преморфологической, для выражения требуемого смысла индивид может использовать вместо еще недоступных для него морфологических маркеров изобретенные им средства, а также в некоторых случаях – способы, которые существуют в грамматике какого-то другого языка. Так, некоторые дети прибегают к созданию слов по типу иероглифов, представляющих собой комбинации двух знаков, используя их для выражения требуемого смысла: девочка в возрасте 1 года 3 месяцев назвала жеребенка тпру-ляля, мальчик постарше именовал гараж биби-дом, а снегоочистительную машину – биби-кран. Любопытно, что разные дети независимо друг от друга изобретали этот своеобразный способ создания новых наименований путем соединения единиц, уже имеющихся в их лексиконе. Для обозначения множественности предметов дети могут использовать прием редупликации, который применяется для выражения данного значения в ряде других языков.

В.Б. Касевич считает, что такие способы маркирования следовало бы называть не «аграмматическими» (таковыми они могут именоваться только по отношению к грамматике родного языка), а «инограмматическими», т. е. свойственными грамматике какого-то другого языка. Так, например, анализируя речь русскоязычных детей второго года жизни, он видит в ней признаки грамматики изолирующего типа, проявляющиеся в стремлении маркировать семантические роли компонентов на этапе двусловных предложений с помощью порядка слов. На этапе же многословных предложений, когда возникает уже морфология как таковая (для большинства детей это последняя четверть второго и первая половина третьего года жизни), по его мнению, можно говорить о переходе к грамматике агглютинативного типа, поскольку она организована по правилу «одно грамматическое значение – одно грамматическое средство», что мы, например, и наблюдаем при выборе способов корреляции глагольных основ в русском языке: скакать – скакаю, искать – искаю по типу играть – играю (см. подробнее: Касевич 1998). Такие явления в грамматическом развитии, безусловно, имеют место, что можно было бы рассматривать как своего рода аргумент в пользу основного тезиса генеративистов по поводу наличия универсальной грамматики, с которой ребенок рождается на свет, и только затем, устанавливая параметры в пользу той или иной грамматики под влиянием речевой среды, он движется по направлению к грамматике родного языка.

В качестве примеров использования инограмматических средств можно привести и такие экзотические для русского языка случаи, встречающиеся в речи более старших детей, как компаратив существительных (Баба-яга стала еще ведьмее = больше похожа на ведьму) или использование примеров внутрисловных каузативных оппозиций, в которых непереходный глагол используется в функции переходного (Смотри не лопни мой шарик! Ты меня чуть не утонула!). Такие случаи распространены достаточно широко в некоторых других языках, например в английском, однако в русском языке могут использоваться только как прием языковой игры. В ходе конструирования языковой системы ребенок оказывается в состоянии опробовать некоторые конструкции, не представленные в его родном языке (следовательно, не извлеченные из инпута), но при этом возможные в каких-то других естественных языках. Однако объяснение этому феномену можно, как нам представляется, найти и без обращения к понятию врожденной универсальной грамматики. Очевидно, дети, обобщая языковые факты, способны выходить на чрезвычайно глубинные уровни языковой системы, реализуя те ее потенции, которые остались не реализованными в речевом узусе. Подобные обобщения, приводящие в ряде случаев к возникновению речевых инноваций, встречаются и в речи инофонов, как детей, так и взрослых, но только на весьма продвинутой стадии владения русским языком.

Конструирование всех компонентов индивидуальной языковой системы осуществляется при освоении как первого, так и второго языка фактически параллельно и взаимосвязанно, однако параллельность развития языковых явлений не означает одновременности их возникновения, напротив, предпосылки формирования одной из подсистем определяются степенью сформированности другой. Становление фонологической системы возможно только на базе сложившегося хотя бы в минимальном объеме лексикона, позволяющего освоить функциональные различия между фонемами; становление системы морфологических противопоставлений, например падежных, базируется на осознании различий между агенсом, пациенсом, адресатом, инструментом и т. п.

Русскоязычный ребенок, растущий в монолингвальной семье, в состоянии в течение одного-двух месяцев освоить парадигму существительного (изменения по числу и падежу), основы парадигмы глагола, а также согласовательные схемы в субстантивно-адъективных сочетаниях. Этот период у многих детей соответствует рубежу второго и третьего года жизни. Что касается инофона, особенно взрослого, то для него постижение словоизменения основных частей речи обычно оказывается долгим и мучительным процессом. Даже в тех случаях, когда соответствующие речевые навыки, связанные с порождением нужных для определенного контекста словоформ, можно считать сформировавшимися, при ослаблении речевого контроля (спешка, плохое самочувствие и т. п.) речевые отклонения от нормы вновь появляются, что можно считать скорее оговорками, чем ошибками[4]4
  Под ошибками мы понимаем стойкие и повторяющиеся в аналогичных ситуациях отклонения от нормы, свидетельствующие о несформированности языковой компетенции, под оговорками – речевые сбои при наличии необходимой компетенции. Наличие самокоррекции свидетельствует о том, что данный факт следует отнести к разряду оговорок, однако ее отсутствие не указывает со стопроцентной обязательностью на статус ошибки. Впрочем, в некоторых (достаточно редких) случаях ребенок может заменить верный вариант на неверный.


[Закрыть].

Накопление в составе лексикона определенного количества словоформ, пусть даже разрозненных, принадлежащих разным лексемам и к тому же заимствованных в целостном виде из инпута, является необходимым условием для формирования граммем как элементов конструируемых морфологических категорий. То, что каждая из этих форм вначале является лексически закрепленной (item-based), т. е., в сущности, гештальтно освоенной, не отменяет того обстоятельства, что из этих разрозненных словоформ в дальнейшем могут формироваться парадигмы как таковые, представляющие собой ряды морфологических форм в их абстрагировании от конкретных лексем. Главное, что эти словоформы выступают как носители определенных содержательных (прежде всего, семантических) функций, которые к этому моменту освоены. Общим для речевого онтогенеза в широком понимании можно считать положение, что на ранних этапах освоения языка словоформы накапливаются первоначально в составе ментального лексикона и извлекаются целиком в процессе речевой деятельности (при восприятии речи других людей и производстве собственной).

Морфологический компонент языковой системы первоначально формируется как собрание правил выбора конкретных словоформ из числа входящих в ментальный лексикон с дальнейшим осознанием этих словоформ как представителей граммем. Постепенно, по мере накопления в ментальном лексиконе однофункциональных форм разных лексем, а также разных словоформ, относящихся к одной и той же лексеме, происходит формирование правил конструирования словоформ как таковых, т. е. механизма словоизменительных операций, заключающихся в переходе от одной, уже освоенной, формы слова к другой, требующейся для порождения элемента высказывания.

Вновь осваиваемые лексемы подвергаются морфологической обработке в соответствии с теми их свойствами, которые ощущает индивид на определенной стадии своего языкового развития. Грамматикон сначала вмещает более простые и общие, лексически не специализированные правила, затем эти правила все более детализируются применительно к различным лексико-грамматическим разрядам или формальным группам слов.

Среди словоформ, которые хранятся в ментальном лексиконе целостно и извлекаются при порождении речи гештальтно, есть как образованные по регулярным правилам, так и такие, которые могут считаться не вполне стандартными, некоторые из них являются даже уникальными, т. е. используемыми по отношению к узкой группе лексем или даже единичной лексеме. Наличие значительного числа нерегулярных форм в начальном лексиконе вполне объяснимо: эти слова являются частотными в инпуте, а свойство нерегулярности связано, как известно, с частотностью. Именно частотность употребления слов в разговорной речи позволяет нерегулярным единицам сохранять свою грамматическую уникальность и не подвергаться сверхгенерализации в ходе исторического изменения языка.

К моменту появления в промежуточном языке продуктивной морфологии, т. е. обретения человеком способности самостоятельно строить словоформы, переходя от одной словоформы к другой, значительная часть как регулярных, так и нерегулярных форм уже освоена достаточно прочно и потому при порождении речи может извлекаться, как это было на доморфологическом этапе, из памяти в целостном виде. Если же необходимая форма недостаточно прочно укоренилась в языковой системе или не встречалась до сих пор вообще, то она может быть сконструирована самостоятельно, при этом используется чаще всего наиболее общее, стандартное (базовое) правило образования, поскольку именно такие правила возникают первыми в индивидуальном грамматиконе (см. выше). Они представляют собой обобщения разнообразных самостоятельно осуществленных аналогий, в которых учитывается как содержательная, так и формальная сторона языковых единиц. Поскольку созданию правила предшествует установление многочисленных аналогий, образцом для подражания при конструировании словоформы становится единая для всех аналогий модель, максимально очищенная от всех морфонологических и прочих вариаций, касающихся как основы, так и форматива. Стандартное правило организации парадигмы существительного, которое выступает в качестве базового и осваиваемого в первую очередь, можно сформулировать так: при переходе от одной формы к другой оставляй основу без изменений и выражай различия с помощью флексий, например, стакан, стакан-а, стакан-у, стакан-ы, стакан-ами и т. п. Примеры окказионального формообразования по данному правилу, относящиеся к начальному периоду постижения языка: дом – до́м-ы, до́м-ами и т. п.; стул – сту́л-ы, сто́л-ами и т. п.

По отношению к регулярной форме сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным, поскольку не ведет к появлению инновации. Если уже употреблявшаяся в целостном виде на доморфологическом этапе словоформа была сконструирована по нерегулярной модели или относилась к разряду уникальных, она может быть перестроена в соответствии со стандартным правилом, вследствие чего появляется инновация. Это касается тех форм, которые отсутствовали или еще не успели прочно укорениться в лексиконе. Если та или иная лексема осваивается уже на этапе продуктивной морфологии, то судьба ее зависит от ряда обстоятельств. Играют роль следующие факторы:

• степень регулярности парадигмы (для русского языка характерна широкая шкала переходов от высшей степени регулярности к уникальности);

• частотность слова и определенных его словоформ в инпуте.

В большинстве случаев используемое правило оказывается более прототипическим, общим, чем то, которое действует в конвенциональном языке, т. е. осуществляется сверхрегуляризация, о которой речь шла выше. В любом случае появление словоизменительной инновации свидетельствует о том, что форма сконструирована самостоятельно, т. е. не извлечена из памяти в целостном виде.

Выше уже говорилось, что окказиональные формы обычно создаются по более общему правилу, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. возникает сверхрегуляризация. Однако можно отметить и случаи, когда в языке имеются две конкурирующие модели с одинаковой степенью системности. В качестве примера можно привести два способа создания парного глагола несовершенного вида от глагола совершенного вида. В данной функции используются две словообразовательные модели: с использованием суффикса -а и суффикса -ива-/-ыва-, причем выбор определяется исключительно традицией и не является сколько-нибудь предсказуемым (ср.: разрушить -> разрушать, но обрушить -> обрушивать). При конструировании формы вида[5]5
  В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А.В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.


[Закрыть] чрезвычайно распространены ошибки, связанные с выбором не того суффикса, который используется в конвенциональном языке, т. е. можно услышать обрушать вместо обрушивать и разрушивать вместо разрушать. В таком случае инновационная и конвенциональная формы оказываются в равной степени системными.

Обстоятельством, приводящим в действие механизм словоизменительной деривации, может являться воздействие какого-нибудь одноструктурного образования в ближайшем контексте (эффект естественного прайминга)[6]6
  Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М.В. Русаковой (Русакова 2013).


[Закрыть]. В этих случаях становится особенно очевидной неустойчивость промежуточной языковой системы, проницаемость границ между лексиконом как хранилищем готовых языковых единиц и грамматикой как совокупностью правил их конструирования.

Что касается другой области грамматикона, связанной с правилами выбора граммем в зависимости от их функции, то освоение их начинается значительно раньше, чем освоение правил конструирования. Наблюдения показывают, что случаи, когда используемая форма противоречит контексту, в речи детей достаточно редки; «поштучно» осваиваемые формы используются в большинстве случаев по назначению. Семантическая функция словоформы становится ясной для ребенка благодаря сходству ситуаций, в которых она используется, что является основанием для ее употребления в собственной речи задолго до того, как он оказывается в состоянии разобраться в механизме конструирования словоформ.

Совершенно иная ситуация наблюдается у инофонов. Для них является сложным постижение функций граммемы, прежде всего – семантической, в связи с чем основная трудность заключается не в конструировании словоформ, а в выборе нужной граммемы: падежа существительного, вида глагола и т. п., о чем мы расскажем подробнее дальше.