Текст книги "Мировоззренческое самоопределение старшеклассников (в школьном образовании)"

В новой парадигме образования мировоззренческая позиция педагога строится на следующих основаниях:

• терпимость, спокойное, толерантное отношение к мировоззренческому выбору ученика: «Сущность правильной установки учителя заключается… не в нейтралитете, а в терпимости» (Гессен) [72, С. 111];

• взращивание мыслящего, ищущего воспитанника, способного сделать самостоятельный мировоззренческий выбор;

• ориентация самого педагога на ценность анализа, критической рефлексии, философствования.

Таким образом, именно в рамках мировоззренческой парадигмы возможна сегодня переориентация образования на решение следующих актуальных задач:

• поиск разумного соотношения между единым и разнообразным в мировоззрении; обоснование базовых ценностей, на которых может строиться мировоззрение юношества, и ценностей, целей, идеалов, предполагающих мировоззренческий выбор;

• актуализация мировоззренческих проблем в содержании образования, личностного постижения религиозных и философских знаний в образовательном процессе; консолидация опыта светской и религиозной педагогики в деле воспитания учащихся;

• использование таких методов обучения и воспитания, как создание проблемных ситуаций, диалог, дискуссия, позиционное общение (В. А. Караковский), философствование, метод педагогической герменевтики и др.;

• подготовка педагога, владеющего мировоззренческими знаниями и способного помочь ученику в мировоззренческом самоопределении.

Оформятся ли современные мировоззренческие поиски в становление мировоззренческой образовательной парадигмы, или это будет другая парадигма, или синтез уже имеющихся парадигм, покажет время. Мы присоединяемся к мнению философа О. П. Ильиных, назвавшего кризис «явлением амбивалентным, двойственным по своему проявлению и результатам. Это и распад существующих связей, неустойчивое состояние социального организма, но в то же время, перелом в ходе какого-либо процесса, поиск и создание новых качеств системы, приводящих ее в последующем к равновесию» [109]. Таким образом, сегодняшняя мировоззренческая ситуация характеризуется как кризисным состоянием мировоззрения, так и активными поисками путей выхода из него, который возможен, в том числе, и в рамках мировоззренческой парадигмы образования.

Выводы по I главе

Рассмотрение мировоззренческого самоопределения старших школьников как междисциплинарной научной проблемы позволило восполнить пробелы в педагогическом знании о становлении юношеского мировоззрения в современных условиях; найти теоретико-методологические обоснования для построения системы педагогической поддержки этого процесса.

В результате анализа широкого круга педагогических, психологических, социологических, философских исследований были сделаны следующие выводы.

Особенностями современной мировоззренческой ситуации являются, с одной стороны, кризис мировоззрения, а с другой стороны, усиление интереса к мировоззренческой проблематике, поскольку в такие кризисные, переходные эпохи именно личное мировоззрение становится для человека точкой опоры в катастрофическом мире.

Актуальность феномена мировоззренческое самоопределение связана с тем, что сегодня пришло новое понимание становления мировоззрения как глубоко личностного, индивидуального процесса, которым невозможно управлять, руководить, но который, однако, нуждается в поддержке, содействии, направлении, возможно, и корректировке со стороны взрослого. Для этого необходима система педагогической поддержки становления мировоззрения старшеклассников.

Однако современный образовательный процесс в целом не ориентирован на поддержку юношества в мировоззренческом самоопределении: не происходит осознанного, направляемого процесса актуализации мировоззренческих проблем, школа целенаправленно не побуждает своих воспитанников к рефлексии, философствованию, выработке убеждений, идеалов. Происходит это, во многом, из-за неопределенности в ценностных основаниях, на которые может опираться мировоззрение современного школьника.

Анализ нормативных документов, таких как «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» приводит к убеждению, что образовательный процесс должен способствовать формированию целостного мировоззрения, основанного на общечеловеческих и базовых национальных ценностях, в котором научные знания и экзистенциальные знания не находятся в резкой оппозиции, а взаимодополняют друг друга.

На процесс развития современного школьного образования оказывают влияние идеи новой, становящейся мировоззренческой образовательной парадигмы. Это усиление мировоззренческой составляющей содержания образования; изменение требований к оценке его результатов – на первое место поставлены личностные результаты образования; возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его мировоззренческой культуры; построение системы онтологического воспитания.

Теоретические предпосылки исследования определили следующие научные знания, теории и идеи: научные представления о феномене мировоззрения; о сущности и механизме самоопределения личности; идеи мировоззренческой ориентации образовательного процесса; идеи личностно ориентированного образования; теория диалога; теория целостного построения образовательного процесса, в которой особую значимость имеет проблема единства обучения и воспитания; теория проблемного обучения и др.

Обоснован междисциплинарный характер проблемы мировоззренческого самоопределения юношества в современном научном знании, что позволило выделить научные идеи, концепции, необходимые для ее решения. Это обоснование теоретико-методологического потенциала и практических функций мировоззрения, принципов мировоззренческой парадигмы образования (М. П. Арутюнян); идеи о востребованности философии в системе современного образования, повышения ее роли в процессах обучения и воспитания (Г. А. Абрахматова), необходимости приобщения юношества к культуре диалога, бытийственного «философствования» (Т. В. Андрякова), концепция аксиологизации образования (Н. П. Терентьева), технология формирования смысложизненных ориентаций (И. В. Ульянова).

Глава II
Мировоззренческие искания современных старшеклассников

В условиях кризиса мировоззрения педагогическая поддержка мировоззренческого самоопределения юношества становится особенно значимой. В этой связи перед исследователем встает задача тщательного изучения внутренней картины развития современных старшеклассников. Какие мировоззренческие проблемы их волнуют, как они пытаются их решать, какая именно педагогическая помощь им необходима?

В современном социогуманитарном знании нет фундаментальных исследований о мировоззренческих исканиях старшеклассников, однако накоплен большой эмпирический материал о современном юношестве. Изучаются жизненные проблемы, волнующие молодых людей, их ценности, религиозные взгляды, нравственные убеждения, смысложизненные ориентации. Анализ этого материала выявил противоречия и лакуны в исследовательском поле, что послужило основанием для планирования собственного исследования.

В данной главе на основании анализа эмпирического материала рассматриваются следующие вопросы:

• как проявляется процесс мировоззренческого самоопределения старшеклассников;

• что представляет собой процесс юношеского философствования;

• какие мировоззренческие проблемы наиболее актуальны, личностно значимы для современных старшеклассников;

• как старшеклассники решают проблемы смысла жизни и веры, насколько нужна им педагогическая поддержка в этих вопросах и в чем она может заключаться.

Основными методами эмпирического исследования стал анализ анкетного опроса, философских эссе учащихся, интервью со старшеклассниками и выпускниками.

При помощи анонимного опроса с преобладанием вопросов закрытого типа было проведено изучение мнений старшеклассников об актуальности проблем мировоззрения. В опросе приняли участие 599 учеников 8–11 классов Санкт-Петербурга и города Печоры Псковской области – в возрасте от 14 до 18 лет, обучающихся в разных типах образовательных учреждений: общеобразовательных школах (49 %), школах с углубленным изучением отдельных предметов (21 %), лицеях (21 %), гимназиях (10 %).

Философское эссе на тему «Моя философия» писали 470 учащихся Санкт-Петербурга из двадцати общеобразовательных учреждений: трех гимназий, одного лицея, пяти специализированных школ (двух – с углубленным изучением английского языка, одной – немецкого языка, одной – математики, одной – предметов художественно-эстетического цикла), одиннадцати общеобразовательных школ (из них один спортивный класс).

Дополнительными методами исследования стали: анализ учебно-исследовательских работ учащихся, их публикаций в школьной прессе, страничек в социальных сетях, устных высказываний на уроках, в формате дискуссионного клуба, педагогической мастерской; творческих работ и сочинений разных жанров; проведение совместных со старшеклассниками педагогических исследований. Эти исследования проводились с целью получения информации о том, как протекает и в чем выражается процесс мировоззренческого самоопределения старшеклассников.

Метод презентации научного материала (многочисленные цитирования ученических работ) отражает принципиальную позицию исследователя: внимательно относиться к неповторимому экзистенциальному опыту молодых людей, потребностям, сомнениям, поискам, взглядам и убеждениям, выраженным в их высказываниях.

2.1. Философствование как основной критерий мировоззренческого самоопределения старшеклассников

Задача данного раздела – установить, как проявляется процесс мировоззренческого самоопределения старшеклассников, раскрыть значение юношеского философствования как основного показателя этого процесса.

В первой главе сделан вывод, что мировоззренческое самоопределение – это внутренняя духовная деятельность, направленная на создание собственной философии, Ее содержанием является постановка и поиск решения основных смысложизненных проблем (отношение к себе, другому человеку, обществу, миру, Богу), главная из которых – проблема смысла жизни. Это глубоко личностный, нелинейный процесс, протекающий по-разному у людей одной возрастной группы, т. к. физическое и духовное взросление личности не совпадают.

Как происходит процесс мировоззренческого самоопределения, в чем он проявляется, насколько поддается педагогическому наблюдению, измерению, оценке?

По мысли психолога Н. А. Логиновой, духовная биография личности (поиск, открытие, принятие или отвержение ценностей) имеет свои узловые моменты – события внутренней жизни. Это может быть прочтение книги или просмотр спектакля и фильма, ставших памятными, встреча с человеком, который оказал особое влияние в духовном плане, особые минуты духовного прозрения (небо Аустерлица князя Андрея в романе Л. Н. Толстого «Война и мир») и др. Это события, наполненные особым смыслом и переживаниями, которые человек проносит через всю свою жизнь [164]. Событиями внутренней жизни могут стать и внешние события, которые Б. Г. Ананьев называл «событиями окружающей среды» (война, несчастный случай, потеря близкого человека и др.), которые глубоко переживаются и осмысляются человеком [7].

Переживание событий внутренней жизни связано с удивлением, сомнением, разочарованием в прежних взглядах на себя и мир, что обостряет интерес к проблемам мировоззрения, к «мировоззренчески значимому знанию» (В. Н. Финогентов), приводит в состояние вопрошания. Эти проблемы осмысляются и решаются в процессе философствования. Человек приходит к определенным выводам, убеждениям, совершает выбор. Затем, на основании этого выбора совершается поступок, за которым следует рефлексия и новый виток философствования. Как пишет Б. Г. Мещеряков, «собственно мировоззрение зарождается и развивается благодаря многократно повторяющейся личностной рефлексии деятельности, ранее принятых мировоззренческих позиций при наличии потребности в самоопределении» [180]. Если события внутренней и внешней жизни не рефлексируются, не приводят к философствованию, значит, мировоззренческого самоопределения не происходит, у человека стихийно формируется обыденное мировоззрение.

Таким образом, мировоззренческое самоопределение личности проявляется, в первую очередь, в деятельности философствования. Согласно Шеллингу, «философствование есть также деятельность, но не только деятельность, а одновременно и постоянное созерцание себя в этой деятельности» [322, С. 19].

Философствование является и условием, и способом, и показателем мировоззренческого самоопределения.

Что представляет собой процесс философствования и почему он так значим для становления мировоззрения? Ученые выделяют два уровня мировоззрения: обыденное и философское. «У человека, мировоззрение которого сформировалось главным образом на базе обыденной жизни, возникает много трудностей с объяснением окружающего его мира, и часто он не только дает неадекватные ответы на возникающие перед ним вопросы мировоззренческого характера, но даже не в состоянии ответить на них вообще», – пишет В. И. Купцов [152, С. 576], такой человек не пытается осмыслить свою жизнь и подчас не поднимается даже до постановки мировоззренческих вопросов – они находятся вне сферы его интересов. «Философское» мировоззрение, по мысли Б. Г. Мещерякова, основано на знаниях и его развитие связано с рефлексией, ему предшествует «неудовлетворенность в бессистемности, банальности и неустойчивости своих чувств, взглядов и поступков» [39]. Таким образом, именно осмысленность, отрефлексированность отличают философское мировоззрение от обыденного, житейского. С. Л. Рубинштейн в опубликованной рукописи «Человек и мир» различает «два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни». Первый способ – это бытие человека, не выходящее за границы непосредственных связей с другими людьми; бытие «почти как природный процесс», в котором отношение человека к миру – это «отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом». «Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий поворотный момент. Здесь кончается первый способ существования» [247]. Рефлексия человека по поводу его жизненного процесса в целом, т. е. процесса, ограниченного лишь пределом самой жизни – смертью, создает нечто вроде внутри-индивидуальной формы для «мировоззренческих чувств», регулирующих поведение человека в любой ситуации [247]. Второй способ бытия человека, характеризуемый С. Л. Рубинштейном, есть собственно «индивидуально-человеческий, личностный способ жизни». Для овладения этим «личностным способом жизни» необходимо философствование.

Поскольку в науке нет общепринятого определения термина «философствование», нами был предпринят анализ работ философов (Борисова С. В., Ивановой О. Э., Котельникова М. Е., Мамардашвили М. К., Тульчинского Г. Л., Тюгашева Е. А., Чернова С. А., и др.) с целью уточнения значения этого понятия.

О философствовании как о «реальной философии» писал М. К. Мамардашвили: «есть реальная философия, т. е. философия, которая присуща нам, если мы живем как сознательные существа. Если мы выполняем свою человечность. Философский акт как пауза в ряду других актов, являющихся условием самой их возможности и определенной последовательности» [170]. Таким образом, вне философствования невозможно сознательное, собственно человеческое существование.

Стремление философствовать, считает М. Е. Котельников, заложено в каждом человеке, но далеко не у каждого это стремление осознанно и осмысленно. «Что такое философствование? – это по своей сути элементарное обобщение. Для чего нужна философия, если ее даже рассматривать сугубо прагматически? Она нужна для того, чтобы формировать культуру мышления. Чтобы учиться мыслить» [141].

По мысли С. А. Чернова, философствовать – значит оказаться в таком состоянии, когда человек останавливается в удивлении и задумывается над тем, что составляло основание его жизни, её суть. Мы философствуем, когда к нам вдруг возвращается сознание непонятности, таинственности, загадочности мира. «Философствование, пишет философ, – это способность человека сознавать дистанцию, «зазор» между миром, как он есть поистине, сам по себе, и нашими представлениями о нем, двигаться по краю нашего знания, по границе между известным и неведомым. Это – попытка понять мир «заново», «с начала».

Философствуя, человек выходит из состояния связанности и ограниченности привычным, он пытается мыслить свободно» [315].

Г. Л. Тульчинский размышляет о «непрофессиональном», живом философствовании как «многообразном и разнообразном в своей жизненной полноте осмыслении мира в его единстве и беспредельности». С его точки зрения, философствование, есть «путь и способ самопознания, самообъяснения и самооправдания». Это «попытка конечного существа понять бесконечный мир» [217].

О. Э. Иванова обращает внимание на рефлексивность процесса философствования: он связан с особым актом осмысления мира и себя в нём; актом, дающим нам некое обобщенное, универсальное знание, свободное от повседневной «гонки за происходящим» (М. Мамардашвили)… «Философствующий субъект, – пишет ученый, – есть субъект вопрошающий, рефлексивный, мыследеятельный, обретающий в коммуникации экзистенцию» [106].

Близкое понимание процесса философствования содержится в работе С. В. Борисова. С его точки зрения, «философствование можно определить как критико-рефлексивный процесс осмысления экзистенциальных вопросов-состояний бытия человека в мире». Специфичность философствования как творческого процесса проявляется в конструировании бытия в форме проблемы. По мысли ученого, «философствование является выражением основных убеждений человека, его мировоззренческой позиции… это духовный акт, в котором действует не только интеллект, но вся совокупность духовных сил человека, включая эмоциональные и волевые качества, т. е. в основе философствования лежит опыт человеческого существования во всей его полноте».

Философствование начинается там, где кончается внешний опыт сознания, внешний опыт деятельности мышления и начинается внутренний рефлексивный опыт мышления [48].

Определяя и описывая процесс философствования, ученые пользуются такими понятиями, как удивление, вопрошание, проблемность, самопознание, рефлексия, свобода, творчество, экзистенция, мировоззренческая позиция, человечность.

Г. Л. Тульчинский говорит о нескольких способах философствования. Это «левополушарное» словесное философствование, которое может реализовываться практически в любом речевом акте и в любом жанре речевого и языкового общения, «правополушарное» философствование, реализуемое с помощью иконических знаков – схем, рисунков, изображений, и «поступочная» философия – способ философствования, выражающийся непосредственно в образе жизни, поведении [217]. Замечание ученого важно в свете изучения юношеского философствования, поскольку об этом процессе могут свидетельствовать не только устные и письменные высказывания учащихся, но и результаты их трудовой и творческой деятельности, совершаемые ими поступки. Во всяком случае, если юноша открыто не говорит и не пишет о смысложизненных проблемах, это еще не значит, что ему чуждо философствование.

Философствование зарождается в первоначальной форме как наивное философствование ребенка. В старшем школьном возрасте появляются «теоретические интересы и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам, пишет И. С. Кон. – Разумеется, конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, но какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию» [131]. По мнению ученых, занимавшихся изучением юношеского возраста (И. С. Кон, В. Н. Колюцкий, И. Ю. Кулагина, А. В. Мудрик, В. С. Мухина, Е. Е. Сапогова, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Обозов, А. А. Реан, Е. А. Климов, Г. В. Миронова, Л. М. Митина, Л. С. Пряжников, Е. Н. Каменская, В. В. Столин и др.), именно в ранней юности (15–17 лет) процесс философствования становится особенно интенсивен, поскольку начинаются мировоззренческие искания. «Юноша, – пишет И. С. Кон, – ищет формулу, которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы развития всего человечества» [131]. Рефлексия, самоанализ, самооценка, самоопределение – характерные особенности юношеского возраста. По мысли Р. С. Немова, «для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем, о людях, о мире, о философских… и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников» [197].

Проблему юношеского философствования рассматривали в своих работах такие ученые, как И. А. Арямов, Л. И. Божович, И. С. Кон, И. А. Мещерякова, М. М. Рубинштейн, В. Е. Смирнов и др.

По мысли М. М. Рубинштейна, в юности духовные поиски «идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого философствования о мире, искания смысла, проблемой добра и зла, проблемой вечности и т. д.» [246, С. 52–53]. Причем центр тяжести «лежит в решении проблем практического поведения, в определении своего практического отношения к миру и людям» [Там же, С. 55].

Общей для всех ученых является мысль о том, что юношеское философствование – это противоречивый, сложный, иногда мучительный процесс, остроту которого порой недооценивают взрослые (учителя, родители).

Насколько интенсивен процесс философствования у современного старшеклассника, способен ли он к рефлексии – на этот вопрос нет ответа в современном социогуманитарном знании. «Благодаря усилиям современных психологов и социологов, пишет И. А. Мещерякова в статье «Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников», можно узнать, как старшеклассники относятся к сексу, алкоголю, наркотикам, как оценивают представителей своего и других этносов, в чем усматривают причины своих конфликтов с родителями и т. д., однако все это взгляд через узкие щелочки, осколки мозаики, никак не собирающиеся в целостный образ, в результате чего мы не в состоянии даже приблизительно оценить, что представляет собой все проблемное поле и каков удельный вес каждой составляющей его проблемы» [181]. Статья написана в 1998 году, однако и на сегодняшний день суждения автора остаются актуальными.

Трудность исследования процесса юношеского философствования заключается в том, что он «не видим», происходит не только и не столько в школе и не заканчивается после ее окончания.

Мы можем судить о нем по словам и поступкам ученика, длительно наблюдая за ним, анализируя его письменные работы, рисунки и другие продукты творческой деятельности, вступая с ним в личные доверительные беседы как во время обучения в школе, так и по ее окончанию. Однако такое длительное педагогическое наблюдение возможно лишь за небольшой группой учащихся.

Получить представление о мировоззренческом самоопределении современных старшеклассников на большой выборке респондентов, возможно было, сделав предметом анализа только словесный способ философствования. Свои мысли о философии и философствовании, о волнующих их мировоззренческих проблемах ученикам было предложено высказать в сочинении не тему: «Моя философия». Сочинение писали все учащиеся 10-х классов Фрунзенского района Санкт-Петербурга (470 человек).

Выбор именно десятого класса был обусловлен следующими причинами. Во-первых, на уроках обществознания ученики уже знакомились с такими понятиями, как философия, мировоззрение, духовная сфера, на уроках литературы говорили о философских взглядах писателей, критиков, т. е. десятиклассники подготовлены к осмыслению такой сложной темы. Во-вторых, как показывает опыт, ученики 10-х классов, в отличие от учеников 9-х и 11-х, нацеленных на выпускные экзамены в формате ГИА и ЕГЭ, не оценивают любое сочинение с точки зрения его полезности или бесполезности для подготовки к предстоящим экзаменам. Этот факт необходимо было учесть, чтобы тема не вызвала у учеников отторжения в связи с ее «бесполезностью», а, напротив, заинтересовала возможностью высказаться о самом главном, сущностном, о чем очень редко спрашивают в школе.

Работу предваряло следующее обращение к учащимся.

Уважаемый десятиклассник! Предлагаем Вам написать сочинение на тему: «Моя философия». Прежде чем приступить к работе, подумайте над следующими вопросами.

Как Вы понимаете, что такое философия?

Каков круг наиболее значимых для вас философских вопросов?

Какие из них Вы считаете наиболее важными:

– для человечества

– для себя лично?

Свойственно ли Вам философствовать?

Ориентация учащихся на эти вопросы была связана с необходимостью выделить в их работах показатели философствования.

Ими являются:

• попытка определения философии (своей философии);

• прямые высказывания о необходимости, важности, личностной значимости философствования;

• стремление выразить собственные философские идеи, наличие своей философии или ее элементов;

• обращение к личностному опыту, анализ своих мыслей, идей, поступков.

Обратимся к анализу определений философии, данных учениками. Из 470 эссе собственное определение философии содержится в 70 (15 %), т. е. его дает приблизительно каждый седьмой старшеклассник. Учитывая, что ученик сам решал, о чем ему писать, а над собственным пониманием философии его просили подумать, но давать определение было необязательно, 15 % – это немало.

Как определяют десятиклассники свою «личную философию»?

Философия – это:

• отношение: к миру, к правилам и ценностям, к себе (Мое личное отношение к миру – вот это и есть моя философия);

• поиск: истины, своего пути, смысла (Философию можно сравнить с моральным поиском человеческого предназначения);

• познание и анализ: себя, своего жизненного опыта, окружающего мира (Жизненный опыт имеет каждый сознательно живущий человек, его анализ и есть философия);

• размышление: о себе, о «вечных вопросах», о будущем, и т. д. (На мой взгляд, философия состоит в том, чтобы задумываться о будущем, о новом веке и о нас в нем; это искусство индивидуального размышления).

• стремление: стать мудрым, познать истину, познать этот мир (Философия – это стремление к мудрости, стремление к чему-то высшему);

• мировоззрение.

Напрямую связали понятия философия и мировоззрение 12 десятиклассников (17 %):

• Философия человека – это его мировоззрение.

• Для меня философия – это отношение человека к миру, мировоззрение.

• Под философией можно понимать мировоззрение человека, его образ мыслей, жизненные принципы, цели, стремления, ценности.

По мнению М. В. Телегина, «между мировоззрением обычного человека и философской концепцией есть очень много параллелей: любую философскую систему можно понимать, как мировоззрение ее творца-философа, а мировоззрение обычного человека, если оно осознано, можно интерпретировать как личную философию этого человека. Содержанием философии и мировоззрения выступают одни и те же философско-мировоззренческие проблемы» [279].

Таким образом, давая определение «личной философии», старшеклассники прежде всего имели в виду именно мировоззрение: в их определениях содержатся практически все его компоненты: познавательный, ценностно-нормативный, эмоционально-волевой, практический (А. А. Радугин). Ими были названы мировоззренческие проблемы как содержание философии:

• Моя философия – то, что я думаю о глубинных вопросах, связанных со смертью, ложью, дружбой, любовью, Богом и смыслом моей жизни;

• Философия – это поиск ответов на вопросы отношений человека и мира;

• Моя философия – это мое мнение об окружающей среде, мое мировоззрение, мое отличие добра от зла. Что красиво, а что некрасиво. Придерживаться ли моральных норм и правил?

Несмотря на множественность определений, данных учениками, их содержательный анализ позволяет сделать вывод о том, что старшеклассники понимают родство понятий мировоззрение и личная философия, и эти понятия относятся для них к «высокой», непрактической, но совершенно необходимой сфере человеческой жизни:

• Философия – это наука о достижении человеком мудрости, о познании истины и добра.

• Философия – это красота мысли… это попытка ответить на интересующие души вопросы.

• Философия – это способ оторваться от повседневных проблем и почувствовать себя талантливее, умнее, способным решать «вечные вопросы»…

Предназначение философии десятиклассники видят в возвышении человека, в его самосовершенствовании, самопознании и правильной оценке окружающего мира, «глубоком понимании исследуемого предмета», соединении внешнего мира с внутренним; она учит «правильно задавать вопрос самому себе – ибо ответ внутри нас самих!».

Ее значение в мире огромно:

• Сначала мир формирует в человеке философа, а потом философ изменяет мир в лучшую или худшую сторону. Философы – это двигатели человечества.

Для многих она связана с духовно-нравственными размышлениями: с «моральным поиском», различением добра и зла, исканием «истины», «правды», самосовершенствованием, т. е. философия понимается как «этический проект, нравственно достойный образ жизни» (А. А. Гусейнов») [87]:

• Философия – это обостренно совестливое отношение человека к окружающему миру.

В отличие от толкований, данных в различных словарях, где философия определяется как наука, дисциплина, система знаний, форма общественного сознания и др., старшеклассники пытаются объяснить значение этого понятия с помощью существительных, обозначающих действия: отношение, поиск, анализ, познание, размышление, стремление, искание, становление и др. Для них философия – это деятельность, и проявиться она может также в действии, поступке:

• Вернув потерянную кем-то вещь или даже покормив бездомную кошку, мы тоже отражаем свою философию жизни.

В своих определениях ученики используют метафоры, называя философию «увлекательным путешествием к самому себе»; «органом ориентации человека в пустом и сложном пространстве»; «духовной путеводной звездой в судьбе человека». «В моем понимании философия есть некий пазл, который человек собирает в течение всей жизни. Я только начинаю собирать свой пазл», – пишет ученица. Попытка выразить сложность и напряженность внутренних поисков приводит юношу к поиску адекватных этой задаче средств словесной выразительности. Поэтому словесную выразительность, которая проявляется в постановке риторических вопросов, использовании метафор, сравнений, неполных предложений, парцелляции и т. д. можно считать косвенным показателем интереса к процессу философствования.