Текст книги "Мировоззренческое самоопределение старшеклассников (в школьном образовании)"

Ключевыми понятиями педагогических исследований, посвященных самоопределению старшего школьника (Приложение № 3), являются следующие: ценностное самоопределение, нравственное самоопределение, жизненное и профессиональное самоопределение, ценностный выбор, гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения.

В педагогических исследованиях представлены новые научные знания о феномене самоопределения: исследован механизм и процесс нравственного самоопределения учеников (А. В. Тищенко); дана типология выбора в ценностном самоопределении старшеклассника (Е. А. Кострюкова). Сделаны попытки изучения мировоззренческого потенциала школьного образования и путей его актуализации в педагогической практике:

• теоретически обоснована и разработана концепция аксиологизации литературного образования, являющаяся необходимой предпосылкой ценностного самоопределение учащихся, становления их мировоззрения (Н. И. Терентьева);

• создана модель ценностного самоопределения старшеклассника в диалоге культур (Е. А. Демина);

• апробирована технология самоопределения и самовоспитания в связи с выбором сельского образа жизни как жизненной перспективы (А. В. Тищенко);

• изучен процесс формирования жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников на основе этнопедагогической культуры малых народов (А. В. Мордовская);

• определены роль и место сообщений средств массовой информации и условия их включения в процесс профессионального самоопределения старшеклассников (Г. В. Данилова);

• разработана типология отношений массовой культуры и старшеклассника в процессе жизненного самоопределения (Г. В. Данилова).

Выделены условия, которые необходимо создать для педагогической поддержки ученика в решении проблем самоопределения: выявлен комплекс педагогических условий, способствующих ценностному самоопределению старшеклассника (Е. А. Кострюкова);

• изучены сущность, структура, функции, факторы, условия, механизмы гармонизации педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников (Н. Н. Лебедева);

• определены условия, при которых осуществляется педагогическое посредничество в процессе влияния массовой культуры на жизненное самоопределение старшеклассника (Г. В. Данилова).

Анализ педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на их количество и научные результаты, полученные в процессе изучения проблемы самоопределения юношества, эти знания не выстраиваются в целостную картину, они разрозненны и фрагментарны. Подавляющее большинство исследований посвящено профессиональному самоопределению, серьезный научный интерес вызывает ценностное самоопределение (две докторские диссертации), однако мы можем констатировать, что в системе современного педагогического знания отсутствует понятие мировоззренческое самоопределение старшеклассника и отсутствуют исследования о влиянии школьного образования на этот личностный процесс.

Итак, несмотря на актуальность проблем мировоззрения и самоопределения для современного социокультурного знания (около 700 диссертационных исследований за последние 15 лет) и разработанность проблемы мировоззрения в современной философии (М. П. Арутюнян, Д. А. Леонтьев, С. А. Никольский, Н. С. Рыбаков, В. Н. Сагатовский, А. Г. Спиркин, А. И. Столетов, Н. С. Розов, Р. Г. Яновский и др.), проблема мировоззренческого самоопределения юношества оказалась практически неизученной в возрастной психологии и педагогике. Исследования по данной проблеме имеют либо узкоспециальную направленность, либо изучают лишь один из ее аспектов. Из всех рассматриваемых современной наукой типов мировоззрения, применительно к старшекласснику, изучаются только два: научное и гуманистическое; из всех типов самоопределения – только четыре: личностное, жизненное, ценностное и профессиональное.

Недостаточность научных знаний о современном мировоззрении объясняется сложностью, противоречивостью самого объекта исследования «Понятие мировоззрения, по мысли М. П. Арутюнян, до сих пор остается одним из наиболее «затуманенных», «теоретически неразработанных» конструктов методологического сознания» [15].

В современной педагогике разрабатываются такие понятия, как «смысложизненные ориентации» (И. В. Ульянова, О. А. Фомина), «духовно значимые ценности» (А. Д. Солдатенков), «ценностные отношения» (И. В. Бабурова, Л. Н. Урбанович) и др., однако, несмотря на, казалось бы, их очевидную связь с проблемой формирования мировоззрения, авторами эта связь не прослеживается. Например, в докторской диссертации И. В. Ульяновой «Воспитательная система формирования смысложизненных ориентаций учащихся средней школы» понятие мировоззрение ни разу не упоминается в таких разделах, как «Положения, выносимые на защиту», «Научная новизна», «Теоретическая значимость» и «Практическая значимость» исследования.

Думается, основная причина того, что проблема целостного мировоззрения практически не рассматривается в педагогике и психологии, заключается в отставании науки от динамично меняющейся действительности. Сложность современного мировоззрения, включающего в себя научные, религиозные, философские компоненты, пока еще только осмысляется философией, тогда как педагогика предпочитает заниматься всесторонне изученным, однако не вполне адекватным сегодняшней ситуации научным мировоззрением. Наступивший вслед за советским мировоззренческим единством мировоззренческий плюрализм привел к неразрешимости главного вопроса: какое мировоззрение должно быть у молодого россиянина. В связи с этим вопрос о мировоззрении практически перестал рассматриваться. Например, в трехтомном сборнике материалов Международной научной конференции «Человек, субъект, личность в современной психологии», посвященной 80-летию А. В. Брушлинского (2013 г.) слово мировоззрение не упоминается в названии ни одной из 593 статей. О педагогической растерянности в вопросах формирования мировоззрения свидетельствует следующий факт: заявленная в основных направлениях Девятой научно-практической гимназической конференции педагогов России и ближнего зарубежья «Основное среднее образование в контексте ФГОС: пути реализации, ожидания, риск» (2012 г.) секция «Способы формирования целостного мировоззрения гимназистов в процессе освоения гимназической образовательной Программы» не состоялась из-за отсутствия желающих выступить по этой теме.

В связи с неразработанностью в современной педагогике проблемы воспитания мировоззрения юношества, построение системы педагогической поддержки мировоззренческого самоопределения старшеклассников в школьном образовании является актуальнейшей задачей.

Проведенный анализ исследований позволил выделить новые научные идеи, концепции, необходимые для ее решения. Это современное обоснование теоретико-методологического потенциала и практических функций мировоззрения, принципов мировоззренческой парадигмы образования (М. П. Арутюнян); концепция аксиологизации образования (Н. П. Терентьева), идеи о востребованности философии в системе современного образования, необходимости повышения ее роли в процессах обучения и воспитания (Г. А. Абрахматова), необходимости приобщения юношества к культуре диалога, бытийственного «философствования» (Т. В. Андрякова), технология формирования смысложизненных ориентаций (И. В. Ульянова).

Нерешенными остаются следующие вопросы:

• Как влияют современные социокультурные условия на процесс мировоззренческого самоопределения юношества?

• Как происходит этот процесс у современного старшеклассника, каковы его критерии и показатели?

• Какие мировоззренческие проблемы волнуют современных старшеклассников и как они их решают?

• Что (или кто) оказывает наибольшее влияние на мировоззренческое самоопределение старших школьников?

• Какова роль школьного образования в этом процессе?

• Можно ли рассматривать мировоззренческое самоопределение как необходимый результат образования?

• Какой должна быть система педагогической поддержки мировоззренческого самоопределения старшего школьника?

Решение этих вопросов требует анализа современной мировоззренческой ситуации и оценки парадигмальных оснований современного образования.

1.3. Современная мировоззренческая ситуация

На мировоззренческое самоопределение личности огромное влияние оказывает время, «дух эпохи», поэтому для изучения данного феномена в новых культурно-образовательных условиях необходимо обратиться к анализу мировоззренческой ситуации современности.

Особенностями современной мировоззренческой ситуации являются, с одной стороны, кризис мировоззрения, а с другой стороны, усиление интереса к мировоззренческой проблематике.

О кризисе мировоззрения, переживаемом с середины XIX столетия, впервые заговорил А. Швейцер, видя в нем причину угасания миро– и жизнеутверждения и упадка этики. По мысли философа, кризис обусловлен тем, что материальная сторона культуры развилась намного сильнее, чем духовная. Сегодня проблема кризиса является междисциплинарной: о ней пишут философы, социологи, педагоги, политики, ее активно обсуждают публицисты, религиозные деятели, представители различных эзотерических течений. Все современные кризисы: образования, науки, культуры, семьи, экономический, экологический, социальный, психологический и др., по общему мнению, обусловлены глобальным кризисом мировоззрения. Кризисом мировоззрения обусловлены также многие особенности мировоззренческой ситуации современности.

Понятие «мировоззренческая ситуация» стало употребляться в научных и публицистических статьях в последние годы и еще не получило научного определения. Оно употребляется в трех значениях: мировоззренческая ситуация времени (как правило, говорят о современной мировоззренческой ситуации, новой мировоззренческой ситуации); мировоззренческая ситуация, возникшая перед человеком и решаемая им; мировоззренческая ситуация (проблемная ситуация, ситуация выбора), создаваемая учителем в учебных или воспитательных целях.

В данном разделе понятие будет рассматриваться в его первом значении – современной мировоззренческой ситуации.

Определение мировоззренческой ситуации времени дается в диссертационном исследовании М. П. Арутюнян «Мировоззрение: онтологический и методологический подходы» [15]. По мысли ученого, состояние духовной жизни общества и человека в их многогранных проявлениях и различных состояниях, включая образование, культуру, политическое и правовое сознание, обыденные представления и здравый смысл, а также характер целостности, согласованности и взаимозависимостей этих форм, «может быть выражено понятием мировоззренческой ситуации – онтологической проекцией феномена мировоззрения на социальную реальность» [15, С. 31].

Для определения сущности современной мировоззренческой ситуации был проанализирован широкий круг научных и публицистических источников. Анализ работ философов (Абрахматовой Г. А., Арутюнян М. П., Курбацкого Е. А., Никольского С. А., Рыбакова Н. С., Сагатовского В. Н., Спиркина А. Г., Столетова А. И., Розова Н. С., Финогнетова В. Н., Яновского Р. Г. и др.); педагогов (Метлика И. В., Петраковой Т. И.), психологов (Леонтьева Д. А., Юревич А. В.); культурологов, экономистов (Бореева Ю. Б., Толкачева С. А.) позволил сделать следующий вывод. За период конца XX– начала XXI века произошёл глобальный слом прежних, традиционных мировоззренческих парадигм, некогда обеспечивавших целостность культуры, единство культурного, социального, художественного самоопределения человека. В связи с этим современная мировоззренческая ситуация характеризуется плюрализацией и смешением всех исторических форм и типов мировоззрения в структуре объединяющегося человеческого сообщества (Г. А. Абрахматова). По мысли философов (Г. А. Абрахматова, М. П. Арутюнян, Л. А. Загс, М.И., Панов, Ю. Ю. Петрунин, Г. Л. Смирнов, А. В. Юревич и др.) для человека это оборачивается

• заменой целостного мировоззрения или естественнонаучной картиной мира, или «странными духовными образованиями» (Г. Л. Смирнов), когда один человек является одновременно носителем несовместимых типов мировоззрений: атеистического, православного, языческого, «восточного» и т. п.;

• фрагментарностью взглядов на мир, отсутствием целостности мировосприятия;

• утратой четких целеориентиров жизни, неопределенным характером ценностей и идеалов; духовным индифферентизмом;

• господством «псевдоценностей», низкопробных вкусов, «опрощением» слова и речи; утилитарностью и примитивностью мышления, примитивизацией отношений, во многом тиражируемых массовой культурой;

• ощущением потерянности, отчужденности от природы, общества, другого человека и, в конечном счете, от самого себя (Ю. Ю. Петрунин, М.И., Панов);

• «экзистенциальной неудовлетворенностью» (Л. А. Загс);

• потребительским отношением к миру;

• отсутствием гарантий существования, страхом и неуверенностью в завтрашнем дне.

Особенную тревогу ученых вызывает ценностный кризис, проявляющийся в утрате духовности, нравственности, высоких идеалов, замене идеи служения идеей выгоды.

Педагог А. А. Остапенко и социолог Т. А. Хагуров характеризуют современную ситуацию термином «деаксиологизация» – устойчивая утрата ценностей коллективного и индивидуального сознания [303, С. 20]. По мысли Т. А. Хагурова, состояние современного общества может быть концептуализировано как «кризис идеального». «Главная отличительная черта такого общества, – пишет ученый, – расплывчатость определений «нормы» и «отклонения», отсутствие социальных идеалов» [194, С. 15].

Философ Л. А. Загс пишет о современном экзистенциальном кризисе, характеризующимся общим упадком духовной жизни, общественной морали и нравственности, девальвацией ценностей ответственности, солидарности, взаимопомощи, альтруизма и общей редукцией духовной жизни к вульгарности, пошлости и примитиву [264, С. 21].

По мнению психолога А. Б. Николаевой, «никогда еще кризис личности не достигал таких масштабов… современная цивилизация «устала от вненравственности и безнравственности». Трудно не увидеть, что настала эпоха «нравственного коллапса»… Мы живем в эпоху, когда традиционная система ценностей терпит крах» [202].

О принципиальной смене ценностных координат, которая произошла в сознании большей части российского населения, пишет социолог Е. Л. Омельченко: «Сознательно или вынужденно в качестве базовой направленности принимается не морально-нравственный императив, а ценность материального благополучия/минимума, которая наполняется разнообразным содержанием» [207].

По мнению философов, современная мировоззренческая ситуация в культуре оборачивается

• разорванностью связей науки с духовностью, нравственностью, добродетелью;

• развитием паранауки, активизацией мистических взглядов и идей, «иррационализацией всей общественной жизни» (А. В. Юревич);

• размывание границ между высоким и низким в культуре (истинным профессионализмом, подлинным художественным творчеством, глубокой научной и художественной критикой, настоящей народной культурой) и многообразными формами квази-культур, культур-подделок и т. д.

Таким образом, современность в работах ученых предстает как эпоха «мировоззренческого безвременья», «мировоззренческого коллапса» [15, С. 252], когда «в мировой культуре образовалась мировоззренческая черная дыра» [47, С. 17], «эпоха множественности без единства» [248, С. 6], время кризиса мировоззрения. Кризисная реальность мировоззрения «нередко фиксируется и описывается «мыслеобразами» таких языковых конструктов, как: «безысходность», «уход», «дегуманизация», «бездуховность», «техницизм», «тоталитаризм», «дисгармония», «нарушение целостности», «дезадаптация», «отчуждение», «абстрактный гуманизм», «утрата человеческого в человеке» и т. д.» [15, С. 37].

Чем, по мысли ученых, обусловлен мировоззренческий кризис?

В своем существенном основании кризис мировоззрения, считает М. П. Арутюнян, выражается экзистенциальным разрывом «духовного» и «практического» в человеческой жизнедеятельности. «О нем может свидетельствовать прежде и ярче всего тот факт, что богатства духовного опыта человечества, накопленные и сохраняемые сферой культуры, практически не востребуются сферой повседневности… Своеобразным критерием глубокого кризиса мировоззрения, таким образом, оказывается утрата мировоззрением стержневого механизма «оборачивания» моральной нормы общества в нравственный поступок человека» [15, С. 5].

А. И. Столетов в диссертационном исследовании «Творчество как принцип мировоззрения» [273] связывает мировоззренческий кризис современности, с одной стороны, с кризисом личности, а с другой стороны, с кризисом творчества. Кризис личности обусловлен, по мысли ученого, всеобщей унификацией на основе интегративных процессов в масштабах планеты и техногенным уклоном развития цивилизации. Кризис творчества объясняется господством массовой культуры, которая подменяет самостоятельную работу человека по приобщению к экзистенциальному опыту человечества уже готовыми ответами на жизненно важные вопросы [273, С. 5–6].

По мысли С. А. Толкачева, «мировоззрение перманентного кризисного существования заключается в современном постмодернистском видении мира, насаждаемом через все формы социального познания, включая современную экономическую науку» [284].

Современное кризисное состояние общества Т. А. Хагуров и А. А. Остапенко объясняют «опасным перекосом» в области государственной, в том числе образовательной политики, «суть которого может быть выражена одним словом – экономоцентризм». По мысли ученых, «здоровое общество опирается на принцип объединения людей в служении высоким идеалам. Когда же в качестве идеала провозглашаются цели приземленные, сводимые к индивидуальному благополучию и эгоизму, то общество неизбежно сталкивается с социальными болезнями» [303, С. 19].

Таким образом, разрыв между духовной и практической стороной жизни, преимущественное развитие материальной, а не духовной культуры, кризис духовности, кризис личности, кризис творчества, поддерживаемые философией постмодерна, и невозможность решения этих проблем в рамках существующих мировоззрений обусловили современный мировоззренческий кризис. Трудность его разрешения, по мысли ученых, в том, что «ни одно из существующих мировоззрений не соответствует вызовам современности, возросшим темпам и ритмам социальных трансформаций, глобализации общественной жизни, обострению ключевых противоречий эпохи, грозящих человечеству гибелью» [15, С. 219].

Итак, «глубочайший кризис идентификации, кризис самосознания и самоосуществления человека в мире – кризис мировоззрения и устремленность к выходу из этого кризиса становится величайшей «заботой» (М. Хайдеггер) современной цивилизации, ее культуры» [15, С. 206]. В социально-гуманитарных и философских исследованиях таких ученых, как Абрахматова Г. А., Алиева Н. З., Арутюнян М. П., Касьянов С. В., Розов Н. С., Рыбаков Н. С., Сагатовский В. Н., и др., отмечается, что эпоху постмодерна следует квалифицировать как переходную, характеризующуюся интенсивным поиском фундаментальных ценностей, национального смысла, «нового мировоззрения».

В такие кризисные, переходные эпохи актуализируется мировоззренческая проблематика, как общественная, так и личная, поскольку именно личное мировоззрение становится для человека точкой опоры в катастрофическом мире, на первый план выходят такие функции мировоззрения, как «упорядочивающая» и «гармонизирующая» (Арутюнян М. П.).

1.4. Мировоззренческая функция школьного образования в условиях кризиса мировоззрения

Сложность мировоззренческой ситуации делает драматичным процесс становления юношеского мировоззрения, поскольку интенсивный процесс мировоззренческого самоопределения, характерный для 14–18-летнего возраста, происходит на фоне всеобщего кризиса мировоззрения.

О влиянии мировоззренческого кризиса на становление современного молодого человека пишут ученые, изучающие проблемы подростковой девиантности (Е. А. Войнова, А. П. Дьяченко, В. В. Моисеева, А. А. Остапенко, М. Е. Позднякова, Л. Н. Рыбакова, А. Н. Смирнова, Т. А. Хагуров, Е. И. Цымбал, Л. М. Чепелева, И. И. Шурыгина, А. А. Щипкова).

В коллективной монографии московских и краснодарских ученых «На пути к преступлению: девиантное поведение подростков и риски взросления в современной России: опыт социологического анализа» [194] приводятся следующие факты. По данным Генпрокуратуры, в стране 178 тыс. детей-алкоголиков, пик массового приобщения к алкоголю сместился из возрастной группы 16–17 лет в группу 13–15 летних, а возраст первой пробы – к 10–12 годам.

Россия находится на одном из первых мест в мире по уровню самоубийств среди подростков – средний показатель самоубийств среди населения подросткового возраста более чем в 3 раза превышает средний показатель в мире.

Стирается грань между «трудными» и «обычными» подростками. Происходит нормализация многих видов девиантного поведения – употребление ПАВ, половая распущенность, мелкое воровство, социальное иждивенчество, пассивно-гедонистическая жизненная позиция, криминализации сознания – становятся атрибутами «нормальной», не попадающей в сферу профилактики, активности молодежи.

Авторы называют следующие основные риски взросления в современной России:

• потребительская деформация так называемой «нормальной» семьи, когда детско-родительская близость разрушена потребительскими практиками: папа в своем интернете, ребенок в своем, мама смотрит телевизор;

• рост детско-подросткового одиночества;

• превращение образования в сферу услуг, в связи с чем учителя, вслед за родителями, перестают быть значимыми взрослыми, превращаясь в «поставщиков образовательных услуг»;

• риски злоупотребления аудиовизуальными источниками информации;

• нормативная инверсия массового искусства, являющаяся следствием нарушения идеального начала в культуре. Искусство перестало быть транслятором идеальных ценностей.

Как одну из тревожных тенденций авторы называют «острый дефицит позитивной героики и примеров», «кризис образцов для подражания».

Как современная мировоззренческая ситуация влияет на процесс мировоззренческого самоопределения юношества? Каковы особенности его протекания сегодня? В чем принципиальное отличие современных условий мировоззренческого самоопределения юношества от советского периода нашей истории?

В советской педагогике проблема формирования мировоззрения школьника была одной из основных. Ею занимались такие ученые, как Т. А. Ильина, М. Я. Ковальзон, Л. Н. Коган, Н. А. Менчинская, З. И. Моносзон, В. Г. Постовой, Р. М. Рогова, Д. И. Румянцева, И. В. Сысоенко и др. Э. И. Моносзоном было сформулировано понятие мировоззрения, в котором подчеркивалось, что мировоззрение человека определяет идейную направленность всей его жизни и деятельности. Выделяя в качестве ядра мировоззренческой системы взгляды и убеждения, Т. А. Ильина считала, что эти компоненты тесно связаны с определенными эмоциями, которые условно можно назвать мировоззренческими чувствами, – это чувство патриотизма, интернационализма, общественного долга, коллективизма.

При Президиуме Академии педагогических наук СССР был образован Научный совет по проблемам формирования мировоззрения учащихся. К работе в нем были привлечены ведущие специалисты научно-исследовательских институтов академии, НИИ школ (педагогики) всех республик, входивших в Советский Союз, преподаватели педагогических вузов. Разрабатывались следующие проблемы: что такое мировоззрение и какое мировоззрение является научным; какова роль мировоззрения в развитии индивида и общества; соотношение мировоззрения и идеологии, мировоззрения и конкретных естественнонаучных знаний; связь мировоззрения с практической общественно-политической деятельностью и др. Особо были выделены проблемы методики формирования мировоззрения подрастающего поколения. Требовали опытно-экспериментальной проверки пути и методы формирования мировоззрения учащихся; изучение роли различных предметов, учебных и внеклассных занятий в процессе формирования мировоззрения, уровней и критериев эффективности формирования мировоззрения и др. [308].

Выходили учебные пособия, методические рекомендации, в которых педагогу-практику предлагалась система приемов и методов работы, направленных на формирование мировоззрения юношества, давались четкие критерии определения уровня его сформированности: 1) оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества и мышления; 2) устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию; партийный, классовый подход к явлениям современной международной и внутренней общественно-политической жизни; 3) готовность школьников к борьбе за идеалы коммунизма; общественно-политические, нравственные и эстетические ценности советского общества; стремление отстаивать взгляды и убеждения; 4) проявление коммунистической убежденности в повседневной деятельности и поведении; 5) учет и анализ случаев неадекватных коммунистическому мировоззрению высказываний [185].

Советская школа и педагогическая наука выполняли поставленную перед ними идеологическую задачу – формирование единого коммунистического мировоззрения у всех школьников. Между тем, перед советским юношей вставали те же мировоззренческие проблемы (отношение к себе, к другому, к миру и к Богу), что и перед современным молодым человеком. Эти проблемы актуализировались в юношеском сознании общественными организациями (пионерской, комсомольской), всей идейной направленностью школьной воспитательной работы, государственными СМИ, однако, в отличие от сегодняшнего времени, на них давались четкие, однозначные ответы в рамках коммунистической идеологии.

С уходом в прошлое советской идеологии ситуация изменилась коренным образом. Проблема юношеского мировоззрения, как было показано во втором разделе, практически перестала изучаться.

Даже вопрос о целях образования до сих пор остается дискуссионным. Например, ФГОСы нового поколения определяют цели образования «как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Возражения одних ученых вызывает широта и неопределенность поставленных целей, возражения других – их узость и утилитарность.

По мнению Н. Х. Розова и А. В. Боровских, для решения вопроса о целях образования, необходимо исходить из факта изменений реалий современной жизни, в которой образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, [50, С. 75]. «Хотелось бы, чтобы школьное обучение стало прагматичным, нацеленным на то, чтобы учить молодежь ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уметь «увернуться» от ловушек мошенников и наездов государства, «жить среди людей» [50, С. 69]. «Целью образования является подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержанием образования – освоение общих методов и форм человеческой деятельности», – такова основная идея монографии «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика» (2010 г.) [50, С. 23].

По мысли авторов книги «Реформа образования глазами учителей и преподавателей» (2013 г.) Т. А. Хагурова и А. А. Остапенко, «подлинное образование – это знание ценностей и умение мыслить». Принципиально глубокие знания о мире меняются очень мало и очень медленно, а в сфере ценностей изменения и вовсе ничтожны, поэтому нельзя ставить цели образования в прямую зависимость от постоянно меняющейся действительности, считают ученые. С их точки зрения, образование должно давать человеку «а) понимание важных Истин; б) способность правильно рассуждать; в) способность чувствовать, понимать и ценить Любовь и Красоту; г) способность к нравственному поведению; д) готовность к выполнению базовых социальных ролей – мужчины или женщины, отца или матери, друга и соратника». Таким образом, «цели образования сводятся к развитию (разбуживанию, научению) в ребенке Любви. Любви к знаниям, труду и людям, формированию, соответственно, социально и личностно значимых качеств: любознательности, трудолюбия, человеколюбия и жизнелюбия (Курсив авторов)». «Принцип классического образования прост: сначала ценностно-мировоззренческая и интеллектуально-волевая база, потом – инструментально-деятельностная часть. Сначала понимать и любить, потом – действовать» [303].

Отсутствие согласия в таком принципиальном вопросе, как цели образования, безусловно, влияет и на решение проблемы формирования мировоззрения. Школа перестала целенаправленно заниматься формированием мировоззрения, поскольку перед ней уже не стоит четкой задачи, какое именно мировоззрение формировать.

Каждый педагог решает проблему воспитания мировоззрения самостоятельно в зависимости от собственных мировоззренческих убеждений.

О «мировоззренческом неблагополучии в среде педагогов» пишет Е. Ямбург в статье «Педагогические уроки XX века: как мы их усваиваем?». Анализируя уроки участников конкурса педагогического мастерства «Учитель года России», он приходит к следующему выводу: «Общий хаос в головах и смута в сердцах порождают две причудливо переплетающиеся тенденции:

• стремление на свой страх и риск склеить развалившуюся картину мира и немедленно представить свой самодеятельный авторский продукт детям как окончательный и непогрешимый;

• и тоску по единственно верной готовой идеологии, которая, наконец, снова поставит все на свои места и позволит учителю формировать личность ученика по проверенным пропагандистским лекалам» [331].

Анализ программ развития образовательных учреждений (их целей и задач) позволяет сделать вывод о том, что, стараясь соответствовать требованиям современной жизни, школа сосредоточилась на прагматических аспектах образования: адаптации в социуме, креативности, успешности, конкурентоспособности, подчас забывая о духовном, нравственном, мировоззренческом смысле образования.

Следовательно, не происходит осознанного, направляемого процесса актуализации мировоззренческих проблем, школа целенаправленно не побуждает своих воспитанников к рефлексии, философствованию, выработке убеждений, идеалов. Воспитанием мировоззрения занимаются отдельные педагоги на отдельных предметах, образовательный процесс в целом не ориентирован на поддержку юношества в мировоззренческом самоопределении. В то же время мировоззренческие проблемы, которые обостряются в юношеском возрасте, никуда не исчезли, и современный молодой человек решает их уже без давления идеологии, но и подчас без всякой педагогической поддержки вообще.