Текст книги "Мировоззренческое самоопределение старшеклассников (в школьном образовании)"

Анализ широкого круга научных и публицистических источников позволил сделать следующие выводы. Сегодня мировоззренческое самоопределение юношества происходит в ситуации, обусловленной следующими противоречиями:

• глобальным противоречием между потребностью юношества в целостном, внутренне непротиворечивом мировоззрении, которое стало бы точкой опоры в современном кризисном мире, и сложностью его формирования в ситуации множественности мировоззрений;

• разнонаправленностью влияний семьи, школы, СМИ и других общественных институтов;

• мировоззренческой разобщенностью в учительской среде (существующие информационные ресурсы говорят о том, что сегодня у учителя, к примеру, формируется педагогическое, информационное (медиаинформационное), математическое, экологическое, новое, экзистенциально-гуманистическое (и т. д.) мировоззрение;

• разобщенностью знаний и информации, не складывающихся в единую мировоззренческую картину мира;

• механистическим и во многом бюрократическим подходом к воспитательному процессу, который дробится на такие составляющие, как духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, физическое и др. виды воспитания;

• сохраняющимся формальным, количественным подходом к оценке результатов образования, следствием чего является ориентация образовательного процесса в первую очередь не на личностный, а на предметный результат;

• отсутствием системы педагогической поддержки мировоззренческих исканий юношества.

Разрешение указанных противоречий требует нового взгляда на ценностные основания мировоззрения современного школьника.

1.5. Ценностные основания мировоззрения современного школьника

Задача данного раздела – обозначить ценностные основания, на которые может опираться мировоззрение современного школьника, а также рассмотреть вопрос о научном и вненаучном компонентах мировоззрения.

Свободное мировоззренческое самоопределение рассматривается сегодня как образовательная ценность: «…назначение образования… состоит в обеспечении условий для свободного самоопределения каждого человека в пространстве мировоззрений, для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов и т. п.» [244, с. 196].

Однако процесс «свободного мировоззренческого самоопределения» в ситуации мировоззренческого плюрализма, разнонаправленных, часто негативных влияний не может остаться без педагогического сопровождения. И цель его не только в том, чтобы способствовать процессу самоопределения, но и в том, чтобы направлять, устремлять его к позитивным ценностям.

Становлению какого мировоззрения должно способствовать школьное образование, на каких ценностных основаниях оно должно строиться?

В советской науке различалось всего два основных типа мировоззрения: коммунистическое, т. е. научное, материалистическое, атеистическое, интернационалистическое, гуманистическое; и буржуазное, соответственно, ненаучное, идеалистическое, националистическое, антигуманное – и они взаимоисключали друг друга. Таким образом, задача практической педагогики была предельно ясна: формирование коммунистического мировоззрения и искоренение всяческих проявлений мировоззрения буржуазного. Сегодня же, как показывает анализ диссертационных исследований и научных монографий за последние 15 лет, выделяются различные типы мировоззрения:

• научное (Н. Д. Андреева, Т. Б. Алексеева, Л. А. Ларченкова, О. В. Леонтьева, Н. В. Малиновская, В. Г. Суслов, Н. К. Барсукова, В. А. Малинин, М. И. Морозова, Н. В. Проданова, Л. А. Чекалова, А. Ф. Бортник, А. И. Магомедова, В. И. Грачева, В. П. Морозова, Е. А. Паладянц, и др.),

• религиозно-философское (И. М. Меликов),

• экзистенциально-гуманистическое (Ю. В. Аннушкин),

• ноосферное (Ю. А. Кувшинов),

• философско-культурологическое (Р. М. Ганиев),

• экологическое (Л. Г. Чернышова, В. В. Полещук, А. А. Мелентьева),

• виртуальное (А. В. Захряпин) и др.

О многообразии типов мировоззрения говорится в работах таких ученых, как А. С. Богомолов, А. А. Касьян, Т. И. Ойзерман, В. И. Шинкарук. Философ А. А. Касьян пишет о существовании качественно отличных друг от друга типологий мировоззрения. По отношению к месту, роли, специфике той или иной социальной группы в обществе можно говорить о классовом, профессиональном, национальном мировоззрении; по отношению к науке – о вненаучном (обыденном) и научном мировоззрении. Если речь идет о научном мировоззрении, то можно говорить о целостном, системном и «частичном» (математическом, социальном, техническом, физическом и т. д.) мировоззрении. По отношению к философии можно выделить реалистическое, идеалистическое, фаталистическое, детерминистское и др. типы мировоззрений; по отношению к религии – атеистическое и религиозное. Мировоззрение может быть продуктом практически-духовного освоения мира (научное, в том числе научно-философское мировоззрение), а может быть продуктом вне теоретически-духовного освоения мира (художественное, религиозное, мифологическое, обыденно-практическое, профессионально-практическое) [119].

Эти типы мировоззрений не сводимы к двум полюсам, а находятся между собой в плюральных отношениях. Кроме того, как отмечают такие исследователи, как Абрахматова Г. А. Смирнов Г. Л. и др., элементы философского, религиозного, научного, эзотерического и др. мировоззрений могут совершенно непротиворечиво сосуществовать в системе мировоззрения одного человека, не разрушая его целостность. В связи с этим сегодня особо значимой становится гармонизирующая и защитная функции мировоззрения, функция «упорядочивания миров человеческого бытия» (М. П. Арутюнян), духовной «крепости» человека (Н. С. Рыбаков).

Задача педагогики в ситуации множественности мировоззрений непомерно усложняется: возникает необходимость определить общие, базовые ценности, на основании которых будет строиться воспитание человека и гражданина усилиями семьи, школы, государства, общества. По мысли философа Г. А. Абрахматовой, установка на идейный плюрализм привела к тому, что «в большинстве работ по философии образования отсутствует именно мировоззренческий аспект. … Однако понятно, что многообразие должно находиться в тесной связке с единой основой этого многообразия, в силу чего и возникает проблема гармоничного соединения общего и индивидуального в мировоззренческих парадигмах образования» [1]. Под «единой основой» понимаются ценности, идеалы, убеждения, которые общими педагогическими усилиями должны быть воспитаны в юношестве. Эти ценности определены в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, наука, традиционный российские религии, искусство и литература, природа, человечество [90]. Они же положены в основу требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования в «Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования», и не вызывают возражений, так как в их основу, в свою очередь, положены общечеловеческие ценности, которые целый ряд ученых считает ведущим принципом организации жизнедеятельности в школе. Это такие ценности, как Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья (В. А. Караковский, П. Т. Ширяев) Дух, Душа, Сердце, Любовь, Жизнь, Смерть (Ш. А. Амонашвили), Учение, Общение, Досуг, Образ жизни, Здоровье (О. С. Газман), Отечество, Жизнь, Человек, Красота, Познание, Труд (А. Д. Солдатенков), Истина, Общение, Человек и Добро, Творчество, Красота, Здоровье (Л. М. Перминова).

На «систему духовно-нравственных ценностей, сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством» опирается и «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» [275].

Таким образом, образовательный процесс должен способствовать формированию целостного мировоззрения, основанного на общечеловеческих и базовых национальных ценностях.

Сегодня большинство ученых включают веру, религиозные убеждения в структуру мировоззрения личности.

Сравним определения мировоззрения, данные одним и тем же ученым, философом А. Г. Спиркиным: в Большой советской энциклопедии (1969–1978 гг.) и в книге «Философия» (1998 г.):

Мировоззрение – система взглядов на объективный мир и место человека в нём, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации («Большая советская энциклопедия»).

Мировоззрение – это обобщенная система взглядов человека (и общества) на мир в целом, на свое собственное место в нем, понимание и оценка человеком смысла своей жизни и деятельности, судеб человечества; совокупность обобщенных научных, философских, социально-политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических ценностных ориентаций, верований, убеждений и идеалов людей (курсив наш) («Философия»).

Кроме уточнения понятия («обобщенная система взглядов», «совокупность… убеждений и идеалов» и каких именно), определение мировоззрения более позднего времени дополняется включением в его структуру религиозных ценностных ориентаций, верований.

По мысли А. Г. Спиркина, включение веры в структуру мировоззрения объясняется тем, что она «являет собой феномен сознания, обладающий силой неустранимости и огромной жизненной значимости: человек не может вообще жить без веры…» [269].

В связи с тем, что религиозные верования, и вера вообще, в широком понимании этого слова, признаются сегодня структурным компонентом мировоззрения, возникает вопрос о соотношении научного и религиозного компонентов мировоззрения, и шире – о взаимоотношениях науки и религии.

Казалось бы, введение в учебные планы школ основ религиозных культур свидетельствует о том, что и на уровне государства, и на уровне общества возникло понимание того, что религиозные знания не противоречат научным и являются необходимыми для формирования целостного мировоззрения. Однако эта точка зрения принимается далеко не всем научным сообществом, о чем свидетельствует, например, наличие в Интернете таких атеистических сайтов, как журнал «Здравый смысл», «Скепсис», «Научный атеизм», «Разум или вера?», «А-сайт», где печатаются статьи известных ученых, а также непрекращающаяся острая полемика в СМИ по проблеме взаимоотношений школы и церкви.

В современной философии существуют два противоположных взгляда на возможность интеграции науки и религии. Один из них полностью отрицает такую возможность: «…принципы научно-материалистического и религиозно-идеалистического мировоззрений не только различны, но и несовместимы друг с другом», поскольку в основе религиозно-идеалистического мировоззрения лежит убеждение, что мир и человек – порождение сверхъестественных сил, а научно-материалистическое мировоззрение опирается на принципы материального единства мира, самоорганизации, самодетерминации и саморазвития материи [165, С. 9]. В основании второго – идея диалога науки и религии как «путь к мировоззрению нового тысячелетия» [125, С. 119]. О бесперспективности противопоставления науки и религии в решении мировоззренческих вопросов заявляет целый ряд ученых: Алексеева П. В., Братусь Б. С., Исаев Е. И., Купцов В. И., Лекторский В. А., Метлик И. В., Музрукова Е. Б., Налимов В. В., Панин А. В., Радугин А. А., Рыбаков Н. С., Слободчиков В. И., Спиркин А. Г. и др. Как пишет В. В. Налимов в работе «В поисках иных смыслов», «… нужен синтез. Он теперь может стать плодотворным – когда меняется сама наука, когда мы оказываемся готовыми признать, что иррациональное отнюдь не противоречит рациональному…» [195, С. 171–172]. Мысль о неполноте, ущербности исключительно научного объяснения мира звучит в работах С. Л. Франка, Н. С. Рыбакова, А. Г. Спиркина, Ф. Н. Козырева и других ученых.

Итак, идея синтеза науки и религии в решении мировоззренческих проблем рассматривается в трудах философов как наиболее плодотворная для формирования «нового» мировоззрения, мировоззрения XXI века. «Необходимы поиск соответствующей времени герменевтики и воспитание взаимного уважения представителей науки, философии и религии», – пишет ученый Б. Г. Режабек [235].

Если перевести проблему взаимоотношений науки и религии в педагогическую плоскость, возникает необходимость ответить на следующий вопрос: можно ли сегодня ставить задачу формирования в школе только научного мировоззрения? Несмотря на то, что и в последние десятилетия большинство работ, посвященных мировоззрению школьников, рассматривают возможности формирования именно научного мировоззрения, такой подход вызывает серьезные вопросы. Формированию научного мировоззрения явно противоречит введение в учебные планы школ основ религиозных культур. Характеристика мировоззрения только с научной стороны не объясняет многие проблемы, связанные с религиозной верой человека, побуждает рассматривать как оппозиционные понятия наука и религия.

«Религия и наука – это антиподы, которые могут сочетаться в сознании людей только механически, приводя, тем самым, это сознание к раздвоению» [19], – пишет А. С. Бароненко, доказывая необходимость формирования в школе именно научного мировоззрения.

«Воплощая в себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества», утверждают авторы учебника по педагогике [215].

Последней по времени фундаментальной работой по проблеме научного мировоззрения школьников, обобщившей основные идеи советской и современной педагогики в этой области, является коллективная монография «Формирование научного мировоззрения в процессе естественнонаучного образования школьников: методология исследований, состояние проблемы в теории и практике» под научной редакцией Н. Д. Андреевой (2013 г.). В ней говорится о том, что школа «призвана способствовать формированию именно научного мировоззрения», т. к. оно «в условиях неоднозначности и противоречивости современного мира может сыграть роль «точки опоры» в решении самых разных проблем, а именно выполнять информационно-отражательную, ориентационно-регулятивную и оценочную функции [9, С. 8–9]. Раскрывая это положение, авторы пишут, что «человек с научным мировоззрением при восприятии и оценке любых явлений сложной действительности будет стремиться к поиску объективных (материальных и социальных) причин, которыми эти явления обусловлены». Однако явления «сложной действительности» могут быть обусловлены духовными, нравственными, психологическими причинами, а не только материальными и социальными.

Далее авторы заявляют, что «у человека со сложившимся научным мировоззрением, есть устойчивые убеждения и взгляды, которые предопределяют его поступки и действия». Но устойчивые взгляды и убеждения, предопределяющие поступки и действия, являются следствием любого целостного мировоззрения.

И, наконец, «все, с чем человек сталкивается, он оценивает, исходя из своих убеждений и взглядов», – пишут авторы, подчеркивая оценочную роль научного мировоззрения. Каким образом научные убеждения и взгляды помогут человеку оценить духовно-нравственные явления и сделать нравственный выбор, остается непонятным.

Узость, недостаточность исключительно научного мировоззрения иллюстрирует ситуация, описанная в книге В. А. Сухомлинского «Рождение гражданина»: «Никогда не забуду тихого сентябрьского утра, когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя. В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовал какое-то горе. «Что случилось, Костя?», – спросил я. Он сел на скамью, вздохнул и спросил: «Как же это так? Через сто лет не будет никого – ни Вас, ни меня, ни товарищей, ни Любы, ни Лизы… Все умрем. Как же это так? Почему?» Потом, после долгих бесед наших о жизни, о труде, о радости творчестве и следе, который оставляет человек на земле, Костя сказал мне: «Наверное, счастливее те, которые верят в Бога. Они верят в бессмертие. А нам без конца говорят: «Человек состоит из таких-то химических веществ, нет никакого бессмертия, человек смертен точно так же, как и лошадь. Разве можно так говорить?» [277, С. 69]. Экзистенциальные проблемы невозможно решить при помощи научного метода, считает философ Ю. Бохеньский. По мысли ученого, «экзистенциальные проблемы разрешаются обычно с помощью мировоззрения, особенно с помощью религии» [52].

«Если согласиться с тем, что в состав научного мировоззрения входят знаниевый и ценностно-смысловые блоки, – пишет философ В. Н. Финогентов, – если принять то, что ведущую, определяющую роль в мировоззрении играет именно ценностно-смысловая его составляющая, если признать, что эта – ценностно-смысловая составляющая – не может быть сформирована строго на основе научных знаний, то следует сделать вывод, что научного, в достаточно строгом смысле этого слова, мировоззрения существовать не может» [300]. Ученый говорит об ошибочности принимать за мировоззрение научную картину мира и указывает на принципиальные различия между собственно научными проблемами и проблемами собственно мировоззренческими, из чего следует вывод о невозможности научного решения основных мировоззренческих проблем.

Той же позиции придерживается психолог И. А. Мещерякова: «сейчас почти всем ясно, что мировоззрение редко бывает только научным, а чаще каким-то образом объединяет разные мировоззрения – научное, религиозное, философское и т. д.» [181]. Не случайно, в Федеральных государственных стандартах второго поколения, где понятие «мировоззрение» употребляется восемь раз: и в требованиях к личностным результатам, и в требованиях к предметным результатам образования, – понятие «научное мировоззрение» употреблено всего один раз. О нем говорится только применительно к результатам изучения физики на ступени основного общего образования: «формирование научного мировоззрения как результата изучения основ строения материи и фундаментальных законов физики» [297]. Таким образом, если формирование научного мировоззрения и может являться задачей изучения конкретных предметов естественнонаучного цикла, то употребление этого термина применительно к целям образования вообще далеко не бесспорно.

Итак, образовательный процесс должен способствовать формированию целостного мировоззрения, основанного на общечеловеческих и базовых национальных ценностях, в котором научные знания и религиозные верования не находятся в резкой оппозиции, а взаимодополняют друг друга.

1.6. Мировоззренческая парадигма образования

Задача данного раздела – охарактеризовать мировоззренческую образовательную парадигму как новую, становящуюся парадигму, идеи которой влияют на процесс развития современного школьного образования, позволяют рассматривать образование как фактор мировоззренческого самоопределения старшеклассников.

Проблеме современных парадигм образования посвящен целый круг исследований философов, психологов, педагогов, теоретиков и практиков образования (Дудина М. Н., Валицкая А. П., Вилкова Л. В., Зимняя И. А., Ильинский И. М., Колесникова И. А., Кунакова К. У., Новиков А. М., Турченко В. Н., Слободчиков В. И., Черенков М. Н., Ямбург Е. А. и др.). Анализ их работ позволил сделать следующие выводы.

• Современное состояние образования характеризуется учеными как полипарадигмальное: в нем одновременно сосуществуют знаниевая, культурологическая, компетентностная, личностно-ориентированная (по классификации Е. А. Ямбурга [332]) парадигмы образования. Различные классификации современных парадигм даются также в работах Е. В. Бондаревской [41], И. А. Колесниковой [129] и др. ученых.

• Предпринимаются попытки систематизации (Бондаревская Е. В. [41], Кукуев А. И. [149], Павленко А. И. и Попова Т. Н. [211] и др.), гармонизации существующих парадигм (Ямбург Е. А. [332]), межпарадигмального диалога (Колесникова И. А. [129]).

• Большой группой ученых ведется поиск новой образовательной парадигмы, адекватной постиндустриальному информационному обществу (Абрахматова Г. А. [1], Арутюнян М. П. [15], Корнетов Г. Б. [135], Плеханов Е. А. [3218], Турченко В. Н. [288], Тюплина И. А. [289] и др.).

Новая образовательная парадигма, отвечающая современным требованиям образования и развивающая прогрессивные тенденции существующих парадигм, еще не названа. Исследователи пока лишь размышляют о том, какой она должна и какой не должна быть.

Анализ исследований позволил сделать предположение о том, что новой парадигмой образования является мировоззренческая образовательная парадигма, в контексте которой происходят сегодня многие процессы в образовании. Ее становление прослеживается в теоретических исследованиях философов, психологов, педагогов, в общей направленности Закона РФ «Об образовании», новых нормативных документов (Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г., Государственные образовательные стандарты, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России), в экспериментальной деятельности образовательных учреждений («Школа практического гуманизма» В. А. Караковского, «Школа формирования смысложизненных ориентаций» И. В. Ульяновой) и др.

Тем не менее, сам феномен «мировоззренческая парадигма образования» является для современной науки новым, практически неразработанным.

Чтобы избежать неясности, необходимо разграничить понятия «мировоззренческая парадигма» и «мировоззренческая парадигма образования» (последнее в свою очередь употребляется в двух значениях).

Мировоззренческая парадигма – это общемировоззренческие представления о природе и о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому, свойственные определенной эпохе [1, С. 16].

Соответственно «мировоззренческая парадигма образования» в первом своем, широком значении, является непосредственным отражением общей картины мира, свойственной эпохе, в представлениях о ребенке, о возможностях, целях и задачах образования, об учителе и основных характеристиках его личности [1, С. 16]. Например, эзотерическая, научно-технократическая и гуманитарная парадигмы образования, по классификации И. А. Колесниковой; авторитарно-императивная и гуманная, по классификации Ш. А. Амонашвили и т. д.

В более узком значении мировоззренческая парадигма образования – система научных установок, подходов, ценностей, в основании которых лежит представление о мировоззренческом самоопределении личности как основной цели образования.

О мировоззренческом смысле образования писал еще С. И. Гессен. Задача образования рассматривалась им как воспитание личности, что равнозначно выработке мировоззрения: «Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть человека как личности» [72, С. 94]. Формирование мировоззрения проходит, по мысли философа, в три этапа: 1) детство (до 10–11 лет), когда еще нет разделения на мир и собственное «я»; 2) отрочество (11–14 лет), когда человек только начинает «переживать проблематику мировоззрения»; 3) юность (14–20 лет), когда происходит осознание себя личностью и выход наружу мировоззрения в форме интуиции, соединяющей мир с человеком.

Личность сама «образует» собственное мировоззрение, строит его, «избирает в соответствии со своим характером». Задача учителя не сказать о мировоззрении, а «показать» его, потому что юношу в первую очередь интересует не что говорит учитель, а как он действует «в ответственные моменты жизни». Гессен обращает внимание на то, что одинаково опасен для педагога как нейтралитет в вопросах мировоззрения, так и перерождение мировоззрения в идеологию. Педагог должен занять позицию «активной терпимости», проникнутой деятельной любовью к каждой конкретной личности.

Развивая его идеи, современный философ И. Н. Сиземская обращает внимание на то, что «вне культурно-мировоззренческого контекста образование лишается проблематики, связанной с осмыслением экзистенциальных вопросов человеческого бытия» [260, С. 64].

Философское обоснование мировоззренческой парадигмы образования дается в работе М. П. Арутюнян «Мировоззрение: онтологический и методологический подходы», последняя глава которой посвящена мировоззренческому потенциалу образования. «Установка на мировоззренческую структуру личностного сознания как учителя, так и ученика означает прежде всего переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования», – считает ученый [15, С. 283]. Цель образования в контексте новой парадигмы видится философу «в выстраивании мировоззренческого отношения к действительности», в превращении процесса образования в «непрерывную смысложизненную активность человека». Знания преобразуются в личностные мировоззренческие смыслы благодаря раскрытию в образовательном процессе потенциала таких феноменов сознания, как ум, рассудок, вера, надежда, любовь, убеждение.

Анализ исследований философов: М. П. Арутюнян, А. П. Валицкой, Г. А. Абрахматовой – позволяет сделать вывод о том, что мировоззренческая образовательная парадигма дает основание для решения сущностных вопросов современного образования:

• как усилить личностную направленность образования, его обращенность к личности учащегося, мотивационным и нравственно-духовным устремлениям, фиксируемым мировоззренческими установками [260, С. 65];

• как помочь ученику сделать осознанный выбор собственных мировоззренческих ориентиров в условиях радикальной плюрализации мировоззрений;

• как построить целостный процесс обретения знаний; синтезировать учебные знания на основании мировоззренческой картины мира и др.

Обращение к исследованиям, которые можно рассматривать в контексте мировоззренческой парадигмы образования, позволило наметить следующие пути решения перечисленных выше вопросов.

1. Усиление мировоззренческой составляющей содержания образования, которая, по мысли философа В. Н. Финогентова, «должна быть центральным, интегрирующим и определяющим, смысловым началом всей системы образования», тогда как сегодня ей уделяется недостаточное внимание. Мировоззренческая составляющая содержания образования присутствует в содержании всех учебных дисциплин в виде мировоззренчески значимого знания, т. е. такого знания, которое может быть использовано для решения тех или иных мировоззренческих проблем [299]. Это знание, по мысли А. П. Валицкой, «ориентировано ценностным смыслом, имеет воспитывающую мировоззренческую направленность, организовано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем» [60, С. 14]. Однако эти знания не актуализируются, не подаются учащимся в качестве строительного материала… для создания ими своего собственного мировоззрения. Это связано, во-первых, с тем, что педагоги не ориентированы на трансляцию мировоззренческой составляющей образования, а во-вторых, с тем, что «эти мировоззренческие элементы (знания, идеалы, ценностные ориентации…), присутствующие в содержании различных дисциплин, слишком рассредоточены, разбросаны, случайны, не интегрированы, не складываются в целостность» [299].

2. Изменение требований к оценке результатов образования закреплены в «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования», в котором на первом месте стоят личностные результаты. К ним относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению… формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира» [297].

По мнению Л. В. Вилковой, сегодня происходит «понимание того, что оценивание становится не просто тем, через что учащиеся «проходят», но и тем, что осуществляется вместе с ними и что совершается ими самими» [62, С. 116].

В связи с изменением критериев оценки результатов образования меняется и система оценки профессиональной деятельности учителя. Например, в типовом документе «Отзыв об уроке / занятии», представляемом педагогами в аттестационную комиссию, выделяются следующие критерии оценки современного урока (занятия):

– занятие помогло обучающимся в ценностно-смысловом самоопределении;

– обучающиеся получили помощь в решении значимых для них проблем [210].

Таким образом, оценка работы учителя ставится в зависимость от того, насколько он внимателен к личностным проблемам учащихся, к становлению их мировоззрения.

3. Построение системы онтологического воспитания (Ульянова И. В.) – целенаправленного взаимодействия педагога с воспитанником в образовательном процессе с целью конкретизации вопросов бытия («Каким быть?», «Кем быть?», «Что делать?», «В чем смысл моей жизни?»); формирования у ученика положительных идеалов, смысложизненных ориентаций. Ученый выделяет ведущие методы онтологического воспитания: беседы о смысле жизни, о мечтах и планах, об ответственности, справедливости и несправедливости; дискуссии и диспуты по художественным произведениям, кинофильмам, театральным постановкам; анализ поступков… творческие письменные и художественные работы; лекции философского содержания и пр. [294, С. 46].

4. Возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его мировоззренческой культуры. Педагог, безотносительно к преподаваемому предмету, должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего предмета, «выстраивать преподавание предмета и воспитательного процесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, способностей обоснования своих собственных мировоззренческих взглядов, самостоятельного выбора позиции» [15, С. 284]. Но самое главное здесь – «личностный опыт учителя», то есть опыт становления личностью, который именно и интересует юношество. Приобретение этого опыта – внутренняя, экзистенциальная задача педагога. «Неслучайно, – пишет И. А. Колесникова, – в современной педагогической науке развивается тенденция к рассмотрению проблемы не только профессионального обучения, но и ВОСПИТАНИЯ учителя» [129, С. 234]. Его миссия – «способствовать пробуждению мировоззренческого сознания, философского умонастроения» [119, С. 51].