Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

2.2. Второй этап (60–70-е годы ХХ века)

Второй этап, с одной стороны, – это время бурного развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, период творчества и экспериментирования, этап разработки собственных и заимствования зарубежных методов обучения. С другой стороны, это этап стабилизации, этап создания учебных программ по русскому языку, единых для всех подготовительных факультетов.

Над созданием первых типовых учебных программ по русскому языку для студентов подготовительного факультета в течение многих лет работал коллектив преподавателей Московского государственного университета (Е.Г. Баш, Е.Ю. Владимирский, М.Н. Лебедева, В.И. Половникова, Л.Н. Шведова, Л.Л. Бабалова и другие). В 1962 году он представил учебную программу, в которой описывался предназначенный для усвоения языковой материал и указывались требования к уровню владения видами речевой деятельности в конце обучения на подготовительном факультете (Программа, 1962). При этом авторы отошли от традиционного способа представления языкового материала: они сгруппировали его по структурно-семантическому принципу, выделив модели предложений и их лексическое наполнение. В этом сказалось влияние зарубежной методики, в частности, разработанного в США аудиолингвального метода обучения иностранному языку. Эта программа в доработанном виде переиздавалась в 1966 и в 1977 годах (Программа, 1966; Программа, 1977).

Рассмотрим в качестве примера типовую учебную программу 1977 года. Она также содержала описание языкового материала и требований к уровню владения видами речевой деятельности. Языковой материал включал ряд минимумов:

– синтаксический (модели структурной основы предложения и модели словосочетаний, которые могут быть использованы для распространения структурной основы предложения), распределенный по трем концентрам;

– фонетико-интонационный (звуки, ударение, интонация);

– грамматический (части речи, характерные для них грамматические категории, материал по словообразованию);

– лексический (около 3 тысяч слов).

Ниже представлен фрагмент синтаксического минимума из программы 1977 года.

Требования к уровню владения видами речевой деятельности в программе были представлены по семестрам и месяцам обучения и, таким образом, являлись основой для разработки учебно-календарных планов кафедр. Они конкретизировали цели обучения и в совокупности отражали практическую (речевую) направленность обучения русскому языку на подготовительном факультете. Именно поэтому программы 1962, 1966 и 1977 годов оказали большое влияние на методику, в частности, на разработку методов обучения, ориентированных на практическое владение языком.

Первым из таких методов был обновленный сознательно-сопоставительный метод, в основе которого лежали принципы языковой системности, сознательности, опоры на родной язык и практической (речевой) направленности, но последний принцип не просто декларировался, он получал воплощение в системе заданий, направленных на обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму). Сторонники этого метода в своих трудах подчеркивали ведущую роль этого принципа. Не случайно В.Н. Вагнер (1995) назвала эту модификацию сознательно-сопоставительного метода новым термином – методика национально-языковой ориентации, подчеркивая тем самым, что это не тот сознательно-сопоставительный метод, который использовался в обучении в 50-е годы.

Отправной точкой обучения на основе обновленного сознательно-сопоставительного метода является сопоставление русского языка и родного языка учащихся. Преподавателям подготовительных факультетов будет полезным знакомство с рядом сопоставительных описаний:

– русского и английского языков (Аракин, 1989; Бабалова, 1962; Кошевая, 1980; Смирницкий, 1975; Шаламов, 1987);

– русского и арабского (Этова, 1979, 1984, 1989);

– русского и испанского (Бермелью Ластра, 1986; Виноградов, Милославский, 1986; Лепесская, 1985);

– русского и немецкого (Зеленецкий, Монахов, 1983; Крушельницкая, 1961; Райхштейн, 1980; Федоров, 1961);

– русского и тюркских (Ахунзянов, 1987);

– русского и французского (Гак, 1977, 1983, 1985; Катагощина, 1985; Халифман, Кузнецова, Козлова, 1981 (учебник); Щерба, 1963).

Также в сопоставительном аспекте ряд интересных работ выполнен А.В. Широковой (1977; 1983; 1984; 1992).

Обновленный сознательно-сопоставительный метод получил реализацию в новом поколении национально ориентированных учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов (Баш, Бабалова, Дорофеева, 1960; Аркадьева, Огольцова и др., 1961; Захава-Некрасова, Рассудова, Рожкова, 1964; Ванеева, Вишнякова, Остапенко, 1965; Вагнер, Овсиенко, 1967; Копылова, Рамсина, 1974; Маковецкая, Трушина, 1974; Овсиенко, Скопина, 1977; Демидова, 1978; Вагнер, 1983; Арифи, Румянцева, Зотова, Яковлева, 1989).

Особенности родного языка учащихся учитывались главным образом при разработке методики обучения фонетике (Брызгунова, 1963; Галеева, Соколова, 1970; Галеева, Соколова, 1974; Барановская, Галеева, 1979). Были созданы специальные фонетические курсы, предназначенные для студентов разных национальностей (Есина, Максимова, 1966; Чаузова, 1970; Шустикова, Терехина, Стрелковская, 1970; Шустикова, Стрелковская, Терехина, 1972; Розанова, Одинцова, 1980; Раскина, 1983), а также национально ориентированные учебные пособия по обучению аудированию (Высотская, 1982; Нахабина, Соболева, 1984). Приведем пример интересной книги по методике национально ориентированного обучения грамматике (Оконь, 1964).

Второе крупное направление в обучении русскому языку на подготовительном факультете в 60–70-е годы было связано с разработкой сознательно-практического метода обучения. Термин «сознательно-практический метод», предложенный известным специалистом по психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляевым (1965), отражал, с одной стороны, требование обеспечить осознание студентами изучаемого языкового материала, а с другой стороны, целевую установку на практическое овладение иностранным языком. Таким образом, в основу этого метода были положены два принципа: принцип сознательности и принцип практической направленности обучения. При этом ведущим признавался второй принцип, что, в частности, отражалось в распределении времени в рамках учебного занятия (Б.В. Беляев рекомендовал уделять объяснению правил языка не более 15 % учебного времени, 85 % времени он отводил речевой практике учащихся).

Важной особенностью методической концепции Б.В. Беляева было требование исключения перевода и межъязыковых сопоставлений из процесса обучения. Сознательно-практический метод в первом его варианте был беспереводным, и именно за это его критиковали сторонники сознательно-сопоставительного метода. Например, И.В. Рахманов в одной из своих книг (1972) называл Б.В. Беляева «прямистом» – словом, которое в то время обладало отрицательными коннотациями.

Однако именно эта особенность привлекла к сознательно-практическому методу внимание специалистов в области преподавания русского языка как иностранного. Причина была в том, что сознательно-сопоставительный метод не всегда мог применяться в обучении на подготовительном факультете. Невозможно было использовать межъязыковые сопоставления и перевод в тех случаях, когда преподаватель не владел родным языком учащихся или языком-посредником. Весьма затруднительно было использовать родной язык учащихся в группах, неоднородных по языковому составу. Вот почему любые варианты беспереводных методов обучения всегда интересовали преподавателей подготовительных факультетов.

Сознательно-практический метод был реализован в так называемых учебниках общего типа (то есть в учебниках, не учитывающих специфики родного языка иностранных студентов). Первый из таких учебников, получивших высокую оценку преподавателей подготовительных факультетов, был разработан коллективом сотрудников Московского государственного университета под руководством Е.Г. Баш (Баш, Владимирский, Дорофеева и др., 1965). Среди популярных учебников общего типа следует также упомянуть учебник Н.К. Венедиктовой и Г.Г. Городиловой (1977).

К учебникам общего типа примыкают пособия по обучению фонетике (Брызгунова, 1969; Любимова, Братыгина, Вострова и др., 1981), грамматике (Хавронина, Широченская, 1968–2004; Баш, Владимирский, Лебедева и др., 1978; Власова, Красных, Пантелеева и др., 1980; Пулькина, Захава-Некрасова, 1985), видам речевой деятельности (Геркан, 1970; Василенко, Ламм, 1978).

Сознательно-практический метод, появившийся в 60-е годы в противовес сознательно-сопоставительному методу, занял прочные позиции в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, о чем свидетельствует и ряд научно-методических работ, построенных на принципах этого метода. Это работы по проблемам обучения фонетике (Самуйлова, 1971; Совсун, 1976; Любимова, 1977; Вовк, 1979), грамматике (Рожкова, 1978, 1983, 1987; Иевлева, 1981; Остапенко, 1987), аудированию и чтению (Протасова, Соболева, 1977; Протасова, Соболева, 1978; Журавлева, Зиновьева, 1984), говорению (Сосенко, 1979; Формановская, 1982), письму (Щукин, 1973; Сосенко, 1982), конспектированию учебных лекций (Сутчева, 1981; Павлова, 1978), конспектированию печатного текста (Кузнецова, 1983). Кроме того, на положениях сознательно-практического метода базировалась методика обучения научному и газетно-публицистическому стилям речи на подготовительном факультете.

Необходимо отметить, что отказ от перевода никогда не рассматривался преподавателями подготовительных факультетов как догма. Если было возможно и целесообразно использовать перевод при семантизации слов, при объяснении фонетического или грамматического материала, преподаватели всегда его использовали. Не случайно они всегда просили студентов приносить на занятия двуязычные словари. Таким образом, сознательно-практический метод, внедренный в обучение на подготовительном факультете в 60-е годы, никогда не был полностью беспереводным.

Концепция сознательно-практического метода получила отражение в ряде обобщающих трудов по методике преподавания русского языка как иностранного (Пулькина, 1965; Бархударов, 1967; Леонтьев, Королева, 1975–1982). В каждом из них можно найти материал, отражающий особенности обучения русскому языку на подготовительном факультете. Позднее, уже в 80-е годы, были опубликованы две книги, специально посвященные обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе (Девятайкина, Добровольская, Иевлева и др., 1984; Дергачева, Кузина, Малашенко и др., 1989). Хотя они предназначались для преподавателей зарубежных кружков и курсов русского языка, содержащиеся в них сведения были полезными и для преподавателей подготовительных факультетов.

Практика преподавания в 60–70-е годы показала, что сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы позволяют обучать иностранных студентов правильной русской речи. Однако у них имеется один существенный недостаток: в условиях их применения учащиеся начинают свободно общаться на русском языке не сразу после начала учебных занятий, а спустя некоторое время. Этот «молчаливый период» у одних студентов может длиться месяц, а у других – целый год. Понимая это, преподаватели подготовительных факультетов в 60–70-е годы начали поиск методов, которые позволяли бы интенсифицировать процесс обучения. В частности, их интерес вызвали аудиовизуальный, аудиолингвальный методы и метод программированного обучения. Все они подробно описаны в монографии Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина «Современные методы обучения русскому языку иностранцев» (годы издания – 1979 и 1987), к которой мы и отсылаем читателя. Здесь же мы лишь кратко охарактеризуем эти методы.

Аудиовизуальный метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Полное его название – «аудиовизуальный структурно-глобальный метод» – означает, что новый материал предъявляется, в основном, на слух, а его значение раскрывается с помощью средств зрительной наглядности. Учащиеся овладевают языком путем усвоения глобально воспринимаемых речевых образцов («глобально» означает «целостно, без расчленения на составные части»).

Этот метод был разработан в 50-е годы во Франции коллективом лингвистов и методистов под руководством Ж. Гугенейма. В 60–70-е годы он широко пропагандируется в отечественной методике (см., например: Вятютнев, 1970, 1971). На подготовительных факультетах создаются и внедряются аудиовизуальные курсы. Так, первый аудиовизуальный курс, разработанный в Ленинградском политехническом институте (Капитонова, Лесюис, Персианова, 1967), включал учебник, диафильмы и магнитозаписи. Диафильмы и магнитозаписи были предназначены для введения и закрепления учебного материала, в учебнике можно было найти покадровые тексты к каждому диафильму, тексты для чтения, упражнения, справочные таблицы. Данный курс предусматривал беспереводное введение учебного материала путем показа диафильма и устного предъявления текста сопровождения, обобщение материала, его автоматизацию и выход в свободную речь при помощи подлинно коммуникативных упражнений. Он использовался на подготовительных факультетах, главным образом, на начальных стадиях обучения русскому языку.

В 1970 году в Университете дружбы народов был создан аудиовизуальный курс «Давайте говорить по-русски». Курс включал книгу для преподавателя и 20 диафильмов, предназначенных для иностранных студентов, начинающих изучать русский язык.

Особенностями аудиовизуального метода являются интуитивность в овладении языковым материалом и беспереводность. Вместе с тем этот метод обладал практической (речевой) направленностью и обучал учащихся устному диалогическому общению с первого дня учебных занятий. Иными словами, он был более интенсивным, чем сознательно-практический и сознательно-сопоставительный методы. Однако он обладал и серьезным недостатком: речевые навыки, сформированные при работе по этому методу, оказывались непрочными.

Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранному языку, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации (Глухов, Щукин, 1993: 30).

Этот метод был разработан в 40–50-е годы в США группой лингвистов и методистов под руководством Ч. Фриза. Отечественные методисты познакомились с ним в 60-е годы. Перечислим ряд положений аудиолингвального метода, которые вызывали интерес советских ученых:

1. Предложение является основной единицей обучения. Для преподавания иностранного языка в практических целях необходимо выделять и описывать структуры (модели) предложений. Обучение следует проводить на синтаксической основе.

2. Последовательность введения синтаксических структур в процесс обучения определяется легкостью или трудностью их усвоения, а иерархия трудностей устанавливается на основе сопоставления данных структур с аналогичными структурами родного языка.

3. Синтаксические структуры (модели предложений) вводятся через устную речь, затем студенты знакомятся с их графическим оформлением. Типичная последовательность введения изучаемого материала: слушание, говорение, чтение, письмо.

4. Навыки употребления изучаемого грамматического материала формируются в процессе тренировочных упражнений, предполагающих многократное повторение изучаемых структур.

5. Наилучшие условия для формирования грамматических навыков устной иноязычной речи предоставляет лингафонная техника.

У аудиолингвального метода были и отрицательные стороны. Практика обучения убедительно показала, что у студентов можно сформировать грамматические навыки, но для спонтанной творческой речи этого недостаточно, необходимы коммуникативные упражнения, развивающие творческие речевые умения. Вот почему аудиолингвальный метод как целостная модель обучения никогда не использовался на подготовительных факультетах. Однако влияние этого метода на систему обучения русскому языку на подготовительном факультете было отмечено в практике создания учебных программ (был выделен минимум необходимых для усвоения синтаксических структур) и лингафонных курсов.

Интерес к аудиовизуальному и аудиолингвальному методам был вызван стремлением преподавателей интенсифицировать процесс обучения русскому языку как иностранному. Одновременно с этим в методике исследовались и пути повышения эффективности обучения. Именно это обусловило интерес преподавателей к разработанному в 50-е годы в США методу программированного обучения.

Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 225) описывают следующие особенности программированного обучения:

1) наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма достижения этой цели;

2) расчлененность изучаемого материала и деятельности участников обучения на небольшие порции (шаги);

3) возможность получения информации о прохождении обучаемым каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализирующей о правильности прохождения шагов, и использования ее для коррекции учебной деятельности);

4) особая организация учебного процесса, при которой преподаватель не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказывает им помощь на основе данных выборочного контроля;

5) использование в ходе обучения специальных программированных учебных пособий и технических средств.

Признанным центром программированного обучения русскому языку как иностранному стал подготовительный факультет Киевского государственного университета. Преподаватели этого факультета разработали теоретические основы программированного обучения (Макарова, 1969; Макарова, Парахина, 1969), подготовили комплекс из 30 программированных и частично программированных учебных пособий, в числе которых был и учебник (Беспаленко, Кулакова, Рымаренко, 1969).

В Ленинградском политехническом институте на основе теории программированного обучения были созданы методические разработки для машинного класса «Аккорд» (Капитонова, Кутузова, Матрухович, Мелех, 1974). Приведем для примера фрагмент разработки по теме «Родительный падеж с предлогами».

Использование метода программированного обучения позволяло индивидуализировать учебный процесс, стимулировать познавательную активность студентов, в ряде случаев улучшить знание студентов в области лексики и грамматики, но при этом не оказывало существенного влияния на формирование у учащихся речевых умений, поэтому данный метод не получил широкого распространения в практике преподавателей подготовительных факультетов.

Таким образом, 60–70-е годы были временем бурного развития методики обучения русскому языку на подготовительных факультетах, временем поиска наиболее эффективных и интенсивных методов обучения. Хотя в этот период интерес преподавателей и ученых вызывали зарубежные методы (аудиовизуальный, аудиолингвальный, метод программированного обучения), в практике наиболее распространенными были все же методы, созданные отечественными учеными: сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный.

2.3. Третий этап (80-е годы ХХ века)

Третий этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете связан с внедрением в процесс обучения коммуникативно ориентированного учебного комплекса «Старт».

Теория коммуникативного обучения иностранному языку развивается в нашей стране и за рубежом начиная с 60-х годов XX века. Признанным лидером коммуникативного направления в отечественной методике был Е.И. Пассов, разработавший в 70-е годы концепцию коммуникативного метода обучения иноязычному говорению (Пассов, 1977, 1991). Б.А. Глухов и А.Н. Щукин (1993: 95) писали: «Специфической особенностью коммуникативного метода является попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуникации. Это обстоятельство обусловливает коммуникативно мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий, предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых интенций, тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся».

Важной особенностью методической концепции Е.И. Пассова было неприятие языковых упражнений, которые традиционно включались в учебники иностранного языка. Он считал целесообразным использование в учебном процессе лишь двух типов упражнений:

– условно-речевых, формирующих речевые навыки,

– речевых, формирующих речевые умения.

Е.И. Пассов сформулировал ряд принципов, лежащих в основе коммуникативного метода. К ним относятся речемыслительная активность, индивидуализация обучения речевой деятельности при ведущей роли личностного аспекта учащегося, функциональность, ситуативность, новизна (Пассов, 1991: 35–42).

В 70-е годы интерес к коммуникативному обучению появляется и в методике преподавания русского языка как иностранного. Выходит в свет методическое пособие В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973), в котором получает обоснование принцип активной коммуникативности как ведущий принцип методики обучения русскому языку как иностранному. Его содержание раскрывается в более частных методических принципах:

– практическая направленность обучения,

– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала,

– ситуативно-тематическое представление учебного материала,

– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе,

– концентрическое расположение учебного материала и выделение нескольких этапов обучения,

– учет родного языка учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1973).

Многие из этих частных принципов совпадают с принципами, выдвинутыми Е.И. Пассовым. Можно утверждать, что концепции указанных авторов являются двумя близкими (хотя и разными) вариантами теории коммуникативного обучения. Обе они оказали влияние на обучение русскому языку на подготовительном факультете, в частности, на разработку коммуникативно ориентированных учебных материалов.

В 70-е годы публикуется первый сборник коммуникативных упражнений для обучения русскому языку как иностранному (Рамсина, Полидва, 1973), такие упражнения включаются в учебники для подготовительных факультетов (Копылова, Рамсина, 1974; Венедиктова, Городилова, 1977; Костомаров, 1978). В 1979 году выходит в свет работа, в которой описываются принципы составления коммуникативных упражнений для разных стадий формирования речевого грамматического навыка (Сосенко, 1979), а в 1985 году – книга, посвященная проблемам контроля устной речи в условиях коммуникативного обучения русскому языку на подготовительном факультете (Шипицо, 1985).

В 1974 году в Москве открывается Институт русского языка имени А.С. Пушкина. Одним из его подразделений был Сектор проблем начального вузовского обучения, координировавший научно-исследовательскую работу всех кафедр русского языка подготовительных факультетов вузов СССР (в разные годы в нем работали Л.С. Журавлева, Л.М. Кузнецова, Т.Н. Протасова, Л.Б. Трушина). Этот сектор инициировал создание учебного комплекса «Старт», реализовавшего идеи коммуникативного обучения. Для этих целей был собран большой авторский коллектив.

Основой учебного комплекса «Старт» был учебник, состоящий из трех частей:

– «Старт-1. Вводный курс» (М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.М. Нахабина, Т.Н. Протасова, Л.В. Шипицо);

– «Старт-2. Элементарный курс» (Т.Н. Протасова, М.М. Нахабина, Н.И. Соболева);

– «Старт-3. Основной курс» (Л.С. Журавлева, О.М. Аркадьева, Э.А. Исаева, Г.В. Колосницына, Н.Е. Кухаревич).

Каждая часть была снабжена вкладышем, содержащим словарь, лингвострановедческие комментарии и формулировки заданий с переводом на английский, арабский, испанский и французский языки. Кроме того, к каждой части была издана книга для преподавателя, содержавшая общие и поурочные методические рекомендации, дополнительные устные тренировочные упражнения, аудиотексты, разнообразные страноведческие материалы.

В дополнение к учебнику были изданы пособия по обучению видам речевой деятельности:

– аудированию (Н.А. Высотская, Е.В. Дубинская, Э.И. Иванова, Н.Я. Кохтарева, 1982);

– говорению (Д.И. Изаренков, Н.Е. Кухаревич, М.А. Полидва, Т.А. Рамсина, Н.К. Федяевская, 1982);

– чтению (И.С. Будзинская, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Э.А. Исаева, Ю.П. Якименко, 1982);

– письму (М.М. Олесинова, Л.С. Сивенко, Н.Б. Шевелев, 1983).

Наряду с ними в учебный комплекс входил ряд пособий, предназначенных для работы в лингафонном кабинете:

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-1» (М.М. Галеева, А.И. Гречишкина, В.Е. Здобнова и др., 1980);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-2» (М.М. Нахабина, Н.И. Самуйлова, Н.И. Соболева, Л.А. Харламова, 1982);

– лингафонные лабораторные работы к «Старту-3» (Г.В. Колосницына, Л.В. Харкевич, 1983);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-2» (П.С. Вовк, В.С. Калинина, Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1981);

– сопроводительный курс фонетики к «Старту-3» (Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова, 1983).

Основным принципом обучения, реализованным в учебном комплексе «Старт», был принцип коммуникативности. В соответствии с ним русский язык с самых начальных стадий обучения использовался учащимися в целях и функциях, максимально приближенных к естественным, как средство общения в устной и письменной форме. С первого дня занятий студентов обучали аудированию, говорению, чтению и письму.

Весь лексико-грамматический материал подавался в учебнике на синтаксической основе и был организован таким образом, чтобы продемонстрировать его функционирование в речи. Урок начинался с введения определенной дозы материала с помощью речевого образца (эти речевые образцы были представлены различными структурами простого и сложного предложения, а также диалогическими единствами). После введения речевого образца студентам предлагалась таблица, включавшая его морфологические варианты (если в этом была необходимость). Затем следовал микротекст, позволявший продемонстрировать функционирование речевого образца в контексте и ввести новую лексику. После этого студенты выполняли ряд условно-коммуникативных и коммуникативных упражнений.

Приведем фрагмент урока из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 13–14). Двумя линиями подчеркнуты новые слова.

В «Книге для преподавателя» к учебному комплексу «Старт» специально не выделялся принцип языковой системности, но, тем не менее, было указано, что учебник закладывает у учащихся системные представления о русском языке. Авторы писали, что систематизации материала в значительной мере служат повторительно-обобщающие уроки, содержащие грамматические таблицы для анализа и обобщения изученного материала. Приведем пример обобщающей грамматической таблицы из учебника «Старт-2» (Протасова, Нахабина, Соболева, 1981: 93).

Авторы учебного комплекса выделяли еще один важный принцип, лежащий в основе учебника «Старт», – принцип страноведческой направленности (Аркадьева, Галеева, Журавлева, 1987). Они писали, что страноведческая направленность учебника определяется характером включенных в него информативных материалов: одни материалы дают студентам представления о речевом поведении русских людей в ситуациях повседневного общения, другие – информацию о Советском Союзе, советских людях и т. д. При этом следует отметить, что страноведческие тексты, построенные на материале советской действительности 70–80-х годов, преследовали цель пропаганды советского образа жизни, социалистических идей, а это значит, что учебник «Старт» имел и ярко выраженную идеологическую направленность.

Одной из идей, активно внедрявшихся в сознание иностранных студентов, была идея о преимуществах социалистического образа жизни над капиталистическим, и в этих целях преподавателям рекомендовалось знакомить учащихся с достижениями социализма в области экономики, образования, культуры, здравоохранения, решения национальных проблем и в других сферах жизни. В наибольшей степени эта проблематика была отражена в учебнике «Старт-3». Приведем в качестве примера названия глав этой части учебника с краткой их расшифровкой:

1. Утро нового мира (Октябрьская революция, В.И. Ленин).

2. В семье единой (ленинская национальная политика).

3. Путь, равный столетиям (экономическое развитие СССР).

4. Наука на службе народа (советская наука).

5. В мире прекрасного (советская культура).

6. Память сердца (Великая Отечественная война).

7. Мы – молодые хозяева страны (советская молодежь) (Журавлева, Аркадьева, Исаева и др., 1982).

В 1984 году была издана новая типовая учебная программа, согласованная с учебным комплексом «Старт» и фактически разработанная на его основе (Программа, 1984). В ее создании приняли участие М.М. Галеева, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, С.И. Златкина, Н.М. Краевская, Л.М. Кузнецова, И.М. Курочкина, Т.Н. Протасова, Е.В. Сорокина. Э.М. Турчанинова, Т.В. Шустикова, В.В. Яхненко (многие из них являлись и авторами «Старта»). Эта программа не содержала нового лексического минимума (и это было ее недостатком, так как лексический минимум «Старта» отличался от лексического минимума учебников предыдущего поколения), однако в нее были включены два новых раздела: «Список слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики» и «Стандартные и стандартизированные ситуации общения». Приведем в качестве примера несколько блоков слов и словосочетаний с национально-культурным компонентом семантики из Программы 1984 года.

Советская культура

Агентство печати «Новости» (АПН), артист, архитектура (Красная площадь, Петродворец, новый Ташкент, станции Московского метрополитена…), балет (русский, советский), библиотека (Государственная библиотека СССР им. В.И. Ленина, Всесоюзная государственная библиотека иностранной литературы), выставка, выставочный зал, Государственная премия СССР, Государственный ансамбль народного танца СССР, газета («Правда», «Известия», «Комсомольская правда», «Литературная газета», «Советский спорт»), Дворец культуры, декада литературы и искусства, журнал («Дружба народов», «Коммунист», «Новое время», «Новый мир», «Советский Союз», «Юность»), журналист, живопись (русская, советская), зритель, композитор, кино («Броненосец “Потемкин”», «Ленин в Октябре», «Баллада о солдате», «Судьба человека»…), киностудия («Мосфильм»), концертный зал, коллектив художественной самодеятельности, конкурс (Международный конкурс им. П.И. Чайковского, Международный конкурс артистов балета…), консерватория (Московская консерватория им. П.И. Чайковского), конференция писателей стран Азии, Африки и Латинской Америки, культурный обмен, «культурная революция», литература (русская, советская), литературный музей (музей-квартира, дом-музей, музей-усадьба), музыка (русская, советская), музыкальная школа, многонациональное советское искусство, Московская международная книжная выставка-ярмарка, Международный московский кинофестиваль, народная интеллигенция, народность искусства, народный артист СССР, народный художник СССР, народный театр, народный университет, национальная культура, опера (русская, советская), оркестр (Государственный академический симфонический оркестр Союза ССР, оркестр народных инструментов), партийность искусства, печать, писатель, подписка на газеты и журналы, поэзия, поэт, радио, русская культура, советская культура, свобода слова, свобода печати, скульптура, скульптор, Союз советских обществ дружбы и культурной связи с зарубежными странами (ССОД), театр (Государственный академический Большой театр Союза ССР, театр оперы и балета, музыкальный театр, детский театр, кукольный театр), телевидение, Телеграфное агентство Советского Союза (ТАСС), цирк, художник, читатель, эстрада.

Здравоохранение и социальное обеспечение в СССР

Аптека, бесплатная медицинская помощь, больница (городская, районная, сельская), врач, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), дом отдыха, долгожитель, запрещение детского труда, здравоохранение, медицинский институт, медицинское образование, медицинское училище, медпункт, медсестра, Общество Красного Креста и Красного Полумесяца, отпуск, охрана материнства, пансионат, пенсия, пенсионер, поликлиника, пособие по временной нетрудоспособности, право на материальное обеспечение в старости, в случае болезни…, право на охрану здоровья, профилактика заболеваний, путевка, рецепт, санаторий, скорая медицинская помощь, социальное обеспечение, средняя продолжительность жизни.

Советская молодежь

Всемирный фестиваль молодежи и студентов, Всемирная федерация демократической молодежи (ВФДМ), Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи (ВЛКСМ), выбор профессии, досуг молодежи, комсомолец, комсомольская путевка, Ленинский комсомол, организация международного туризма «Спутник», молодой специалист, молодежная газета, молодежный журнал, молодежное кафе, молодежная радиостанция, молодежные радио– и телепередачи, ордена комсомола, право на образование, право на труд, распределение молодых специалистов на работу, смотр научно-технического творчества молодежи, стройотряд, смотр художественной самодеятельности, съезд ВЛКСМ, ударная комсомольская бригада, ударная комсомольская стройка, ударный молодежный отряд, член ВЛКСМ.

Советская семья

Адрес, бюджет семьи, воспитание детей, день рождения, детский сад, детский спортивный лагерь, дом, дом отдыха, досуг семьи, зарплата, имя, квартира, квартирная плата, копейка, личная библиотека, льготы многодетным семьям и одиноким матерям, место жительства, место работы, молодая семья, новоселье, национальная кухня (блины, борщ, варенье, пирог, чай, черный хлеб, шашлык и т. д.), общественная работа, обязанности членов семьи, отпуск, отчество, пансионат, паспорт, плата за детский сад, плата за коммунальные услуги (газ, электричество, вода, отопление), подписка, подъезд, получение квартиры, право на жилище, профессия, путевка, радио, рубль, санаторий, свадьба, связь поколений, семейные праздники, семья, служба быта, социальное равенство супругов, спорт, театр, телевидение, турбаза, туризм, туристический поход, фамилия, член семьи, школа, школа с продленным днем, экскурсия, этаж, юбилей.

В 80-е годы учебный комплекс «Старт» стал основным учебником русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов. Учебники предыдущего поколения, реализовавшие идеи и установки сознательно-сопоставительного и сознательно-практического методов, в это время почти не издавались, и обучение по ним сохранялось лишь на немногих подготовительных факультетах вузов СССР. Такая ситуация имела свои плюсы и минусы. К плюсам можно отнести следующее: