Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

3. Современное состояние системы обучения русскому языку на подготовительном факультете: цели, методическая концепция, средства обучения

3.1. Цели обучения

Важным компонентом системы обучения, определяющим специфику всех других ее компонентов, являются цели обучения. Обычно под целями понимают планируемые результаты деятельности. Связь целей и результатов обучения принципиально важна, так как степень их соответствия (или несоответствия) является показателем эффективности (или неэффективности) обучения. Кроме того, регулярное сравнение этих двух компонентов системы позволяет делать выводы о достижимости или недостижимости целей обучения.

Цели обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете соответствуют, с одной стороны, общим целям предвузовской подготовки, а с другой – конечным целям обучения русскому языку как иностранному в вузе. В структуре этих целей выделяют:

– коммуникативную цель, т. е. цель обучения общению на русском языке (ее также часто называют практической, трактуя ее как цель обучения практическому владению русским языком);

– образовательную цель, т. е. цель расширения когнитивной базы учащихся за счет формирования разного рода знаний: а) метаязыковых (знаний о языке вообще и о русском языке в частности), б) страноведческих, в) профессиональных, г) универсальных;

– воспитательную цель, состоящую главным образом в формировании у иностранных студентов позитивного отношения к русскому языку, России, ее истории, культуре, народу.

Среди них ведущую роль играет коммуникативная цель, так как иностранные студенты изучают русский язык прежде всего для использования его в целях общения (коммуникативной деятельности). Признание приоритета этой цели логично приводит к выводу о том, что русский язык на подготовительном факультете должен изучаться не как теоретическая, а как практическая учебная дисциплина. Это означает, что иностранные студенты за период обучения будут овладевать определенным комплексом умений (под умением обычно понимают способность человека выполнять какую-либо деятельность). Конечно, при этом они будут приобретать и определенные знания, однако на итоговом экзамене будут проверяться лишь сформированные у них коммуникативные умения.

Для определения набора необходимых умений ученые исследовали коммуникативные потребности иностранных студентов подготовительного факультета. На основе их анализа было установлено, что для этой категории учащихся наиболее значимыми являются учебно-профессиональная, социально-бытовая и социально-культурная сферы общения. Для каждой из этих сфер необходим свой специфический набор коммуникативных умений.

Коммуникативная цель в социально-бытовой сфере – это цель формирования умений главным образом устного диалогического обиходно-бытового общения (аудирования и говорения). В меньшей степени для нее важны умения читать и писать (предполагается, что учащиеся должны научиться читать афиши, объявления, программы телепередач, писать поздравительные открытки, дружеские письма).

Для социально-культурной сферы в равной степени важны все виды речевой деятельности. Иностранные студенты получают социально-культурную информацию через чтение и слушание монологических и диалогических текстов. Они должны уметь понять содержание прочитанного и услышанного, передать его в устной или письменной форме и дать ему свою оценку. Студенты должны научиться составлять собственные монологические высказывания, опираясь не только на изученный материал, но и на факты из собственной жизни, из жизни своей страны. Наконец, они должны уметь принять участие в беседе на изученные темы.

Все виды речевой деятельности важны и для учебно-профессиональной сферы общения. Иностранные студенты должны научиться читать тексты учебников по специальности, конспектировать эти тексты и воспроизводить их содержание на основе конспекта. Они должны научиться слушать и конспектировать учебные лекции, а затем также воспроизводить их содержание на основе конспекта или плана. Наконец, для них будет важным умение принять участие в речевом общении на практических занятиях по изучаемым специальным предметам.

Каждое из упомянутых умений может состоять из более простых умений. Например, умение законспектировать фрагмент учебной лекции состоит из умений понять содержание этого фрагмента, преобразовать его в наиболее приемлемую для записи форму и записать его. При этом любое коммуникативное умение содержит как творческие, так и стереотипные компоненты, иначе называемые речевыми навыками.

Без навыков никакая деятельность невозможна. А.А. Леонтьев (1970) определяет речевой навык как способность оптимальным образом выполнять речевую операцию. В данном случае имеются в виду фонетические, лексические, грамматические и другие речевые операции. Под оптимальным выполнением понимается, во-первых, выполнение качественное (отсутствие ошибок), во-вторых, выполнение автоматизированное. Именно такие речевые навыки и должны быть сформированы у иностранных студентов подготовительного факультета. Это закреплено и в Государственных образовательных стандартах (1999, 2000), и в «Требованиях» (1997, 2004), и в учебных программах (Программа, 2001; Образовательная программа, 2001). Так, в «Образовательной программе» (2001: 64) прямо говорится об этом: «Высказывания учащихся должны быть оформлены в соответствии с нормами современного русского языка, в рамках изученного лексико-грамматического материала, с учетом общепринятых социально обусловленных норм речевого этикета».

Таким образом, коммуникативная цель обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете – это цель формирования коммуникативных умений (и входящих в их состав речевых навыков), характерных для учебно-профессиональной, социально-бытовой и социально-культурной сфер общения.

Реализация коммуникативной цели обучения невозможна без реализации образовательной и воспитательной целей. Невозможно овладеть русским языком без сформированного у студентов позитивного отношения к нему, без формирования языковых и страноведческих знаний, поэтому иногда говорят о комплексной, интегративной цели обучения русскому языку на этапе предвузовской подготовки.

В последние годы ученые часто пишут о том, что целью обучения в практическом курсе русского языка как иностранного является коммуникативная компетенция, то есть способность (а также готовность, умение) осуществлять общение на иностранном языке. Понятие коммуникативной компетенции заимствовано из зарубежной методики (его разрабатывали Д. Хаймз, М. Кэнэл и М. Суэйн, Л. Бахман, С. Сэвиньон и другие лингвисты). В отечественной методике обучения русскому языку как иностранному это понятие чаще всего анализируется в рамках концепции уровней владения языком и теории лингводидактического тестирования.

Коммуникативная компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное образование, в состав которого входят следующие частные виды компетенций:

– лингвистическая (знание явлений фонетики, лексики и грамматики, а также умение их использовать в своей продуктивной речи и понимать в речи других людей);

– социолингвистическая (умение учитывать социолингвистический контекст коммуникативного акта, специфику ситуации общения, социальный статус партнера), ее также иногда называют прагматической и иллокутивной компетенцией;

– социокультурная (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями), в отечественной науке к понятию социокультурной компетенции близки неоднократно формулировавшиеся понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций;

– дискурсивная (знание правил построения связного устного или письменного сообщения – дискурса, умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии, а также умение понимать такие сообщения в чужой речи);

– стратегическая (умение отбирать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения различных коммуникативных задач); с ней тесно связано понятие компенсаторной компетенции;

– предметная (знание предметной информации, позволяющей учащимся порождать или распознавать высказывания).

Как можно заметить, концепция коммуникативной компетенции не только не вступает в противоречие с концепцией целей обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки, но и в значительной степени дополняет ее.

Вопрос о целях обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете подробно обсуждается исследователями (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990). Сами эти цели в виде перечня коммуникативных умений, которые должны быть сформированы у выпускников подготовительных факультетов, описаны в «Требованиях» (1997, 2004), Государственных образовательных стандартах (Госстандарт, 1999, 2000) и учебных программах (Программа, 2001; Образовательная программа, 2001).

3.2. Методическая концепция. Принципы обучения

Методическая концепция представляет собой совокупность взглядов на то, как следует строить процесс обучения в данных конкретных условиях, чтобы успешно реализовать поставленные цели обучения. Представление о том, как нужно обучать, имеется у всех, кто прямо или косвенно связан с процессом обучения, и прежде всего у преподавателей, авторов учебников, методистов-исследователей. Методическая концепция может быть правильной (соответствующей специфике данной системы обучения) или неправильной, научной или стихийно сложившейся под влиянием собственного опыта преподавателя.

Концепции преподавания русского языка как иностранного коренным образом отличаются от концепций преподавания русского языка как родного. Это связано с различиями целей и условий обучения, а также с особенностями контингента учащихся. Русские учащиеся приходят в среднюю школу, уже владея устной речью. На уроках родного языка они осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки. Иностранные же студенты приходят на подготовительные факультеты, не владея русской речью. Их основная задача и состоит в том, чтобы овладеть ею. Если на уроках родного языка обучение идет от умений и навыков владения речью к осознанному владению языком, то на уроках иностранного языка чаще всего в обратном направлении – от осознания специфики тех или иных явлений языка к выработке речевых умений и навыков. Кроме того, имеют место возрастные, этнические и другие особенности учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения. Все это обусловливает различия между методическими концепциями, содержанием и методами обучения русскому языку как родному и как иностранному.

Основу научной методической концепции составляет система принципов обучения. Под принципами обучения в научной литературе понимают исходные правила, требования, предписания, выполнение которых обеспечивает достижение необходимого уровня эффективности обучения. Это прежде всего правила:

а) как следует отбирать учебный материал,

б) в каком порядке его нужно располагать в курсе обучения,

в) как его вводить,

г) как организовать его усвоение,

д) как организовать его контроль.

Иными словами, принципы определяют содержание и методы обучения.

В педагогической и методической литературе обычно выделяют дидактические принципы обучения (требования, которые предъявляются к обучению любому предмету) и методические принципы обучения (требования, которые выдвигаются с учетом специфики конкретного учебного предмета). И те, и другие оказываются важными для обучения русскому языку иностранных студентов подготовительных факультетов.

Принципы обучения можно классифицировать и по другим основаниям. Так, существуют:

а) принципы, которые формулируются на основе анализа целей обучения,

б) принципы, которые формулируются на основе анализа условий обучения,

в) принципы, которые формулируются на основе анализа контингента учащихся.

Рассмотрим эти группы принципов применительно к обучению русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.

Принцип коммуникативности (или коммуникативной направленности обучения) – это требование так организовать учебный процесс, чтобы он гарантированно приводил к реализации коммуникативной цели обучения. Этот принцип предполагает формирование коммуникативных умений, подготовку учащихся к решению естественных, важных для них коммуникативных задач. В соответствии с принципом коммуникативности процесс обучения строится как модель процесса общения. Иными словами, это обучение коммуникативной деятельности посредством самой этой деятельности.

Принцип коммуникативности конкретизируется в частных принципах, определяющих содержание и методы обучения. Во-первых, основные единицы обучения – предложение и текст – имеют коммуникативно-речевой характер (принцип функциональности). Согласно этому принципу, языковой материал отбирается с учетом его коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов. Во-вторых, учебный материал отбирается и организуется с учетом коммуникативных потребностей учащихся (принцип коммуникативной значимости учебного материала). В-третьих, используются методы обучения, гарантированно приводящие к реализации коммуникативной цели. Учебный материал вводится в ситуациях, моделирующих реальное общение (принципы наглядности, ситуативности, активности). Студенты усваивают его в процессе выполнения коммуникативных упражнений (принципы активности, коммуникативной тренировки). Контроль результатов обучения также носит коммуникативный характер: проверяются умения учащихся вести коммуникативную деятельность (принцип коммуникативного контроля). Суть принципа коммуникативного контроля, или аппроксимации, речевой деятельности студентов состоит в требовании исправлять в спонтанной устной речи студентов только коммуникативно значимые ошибки и игнорировать ошибки, не нарушающие акта коммуникации.

На основе анализа целей обучения формулируется также принцип прочности. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин пишут: «Принцип прочности усвоения означает приобретение языковых знаний и овладение речевыми умениями и навыками такого качества, которое обеспечивало бы свободное пользование ими для цели познания и коммуникации на длительное время. Для создания прочной языковой и речевой базы требуется активная мыслительная и речевая деятельность учащихся, разумное сочетание теоретических сведений с интенсивной тренировкой, творческая самостоятельная работа учащихся. Принцип прочности усвоения связан с принципом сознательности: прочнее запоминается то, что понято и осмыслено» (Глухов, Щукин, 1993: 214). К этому стоило бы также добавить, что прочнее запоминается материал, системно связанный с материалом, усвоенным ранее. Иными словами, путь к прочности усвоения языковых знаний, речевых навыков и умений лежит через реализацию принципов языковой системности и сознательности. Они направлены на формирование у студентов системных знаний о русском языке, являющихся основой для самоконтроля правильности речи, и в перспективе на формирование сознательного владения русским языком как иностранным.

Принцип языковой системности должен учитываться прежде всего при отборе и организации языкового материала. Он требует, чтобы отбор и организация языкового материала осуществлялись не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе обучения была представлена система русского языка в ее основных чертах. При этом в каждом случае будет представлена не вся система русского языка, а ее сокращенный вариант в виде языковых минимумов. В этом проявляется принцип минимизации языка в учебных целях.

На каждом последующем этапе объем языковых минимумов будет возрастать: учащиеся будут повторять уже изученное и встраивать в систему изученного новый учебный материал. В этом будет проявляться принцип концентрической организации учебного материала.

Организация языкового материала требует соблюдения дидактического принципа систематичности и последовательности, который конкретизируется в четырех правилах: от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому. При этом каждое новое языковое понятие будет включаться в систему уже сформированных у учащегося понятий, логически связываться с ними, последующее будет опираться на предыдущее, готовить к усвоению нового.

При успешной реализации всех указанных требований и правил в сознании учащегося должно сформироваться представление о языке как о целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи.

Однако для прочного усвоения учебного материала недостаточно представлений о системном характере языка. Необходима реализация принципа сознательности, который предусматривает сознательное отношение студентов к процессу обучения, осмысление ими учебного материала и своих действий по овладению учебным материалом. Во-первых, сознательность овладения учебным материалом будет обеспечиваться в том случае, если в процессе введения речевых образцов преподаватель будет сообщать учащимся соответствующие правила (принцип вербальных объяснений учебного материала). Во-вторых, учебный материал будет прочно усвоен, если в процессе обучения будут использоваться языковые упражнения, при выполнении которых студенты будут анализировать и осознанно конструировать словоформы, словосочетания, предложения, тексты, опираясь на выученные правила (принцип анализа, осознанного конструирования, дифференциации и обобщения единиц языка и речи). В-третьих, сознательности обучения будут способствовать повторительные уроки, направленные на систематизацию изученного языкового материала (принцип отсроченной систематизации изученного языкового материала). Наконец, реализация принципа сознательности требует и особой формы контроля, в процессе которого основное внимание преподавателя направлено на языковую правильность речи (принцип языкового контроля).

Именно реализация принципов языковой системности и сознательности обеспечивает качество результатов обучения – соответствие речи иностранных студентов нормам русского языка, прочность усвоения учебного материала.

Принцип профессиональной направленности обучения предполагает такую организацию учебного процесса, которая наиболее эффективным способом готовила бы иностранных студентов, во-первых, к общеобразовательным дисциплинам, изучаемым на подготовительном факультете, во-вторых, к обучению на первом курсе российского вуза.

Профессиональная направленность обучения реализуется:

а) в организации специальных занятий по научному стилю речи (занятия по научному стилю речи выделяются в рамках учебной дисциплины «Русский язык», при этом грамматический и отчасти лексический материал этих занятий согласуется с материалом основного учебника; интересно, что на некоторых подготовительных факультетах выделяется особая учебная дисциплина «Научный стиль речи», которую преподают специализирующиеся в этой области преподаватели);

б) в отборе материала для обучения научному стилю речи (необходимыми условиями для этого являются межпредметная координация, единый языковой режим, учет преемственности и перспективности в обучении);

в) в особой методике работы (в частности, предусматривается обучение конспектированию учебных лекций и материалов из учебников по специальности).

Принцип страноведческой направленности предполагает обучение русскому языку как иностранному на страноведческом материале. Включение такого материала в учебный процесс служит реализации и коммуникативной, и образовательной, и воспитательной цели обучения, так как, во-первых, повышает эффективность формирования коммуникативно-речевых умений, во-вторых, расширяет кругозор студентов, в-третьих, формирует у них определенные убеждения и ценности, позитивное отношение к России и русским людям, способствует взаимопониманию между народами.

Страноведческая направленность обучения проявляется:

а) в отборе тематики устного общения, содержания текстов для чтения и аудирования, тематики письменных работ;

б) в отборе страноведческих и краеведческих реалий для включения в учебные материалы;

б) в лингвострановедческой работе, предполагающей сообщение студентам страноведческих сведений в процессе толкования языковых единиц с этнокультурным компонентом семантики (основными объектами лингвострановедческой работы на подготовительном факультете являются безэквивалентная и фоновая лексика, невербальные средства общения, в меньшей степени афористика и фразеология).

Распределение формируемых коммуникативных умений по трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной) требует изучения студентами разного в стилистическом отношении материала. Принцип стилистической дифференциации обучения предполагает изучение особенностей нейтрального и научного стилей русского литературного языка уже в первом семестре подготовительного факультета. Во втором семестре этот принцип становится одним из ведущих.