Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

– внедрение единого учебника позволяло лучше координировать научную и методическую работу кафедр русского языка, устранить дублирование в их деятельности;

– на единой основе можно было осуществлять подготовку и повышение квалификации преподавателей (в это время во многом благодаря усилиям сотрудников Сектора проблем начального вузовского обучения Института русского языка имени А.С. Пушкина и авторов учебного комплекса «Старт» существенно повысился методический уровень преподавателей подготовительных факультетов);

– преподаватели подготовительных факультетов (даже если они ранее и не желали этого) вынуждены были освоить коммуникативный метод обучения русскому языку как иностранному, многие из них научились эффективно формировать у иностранных студентов лексические и грамматические навыки, обучать их диалогическому общению, аудированию и ознакомительному чтению.

Отрицательной стороной данной ситуации можно признать следующее: доминирование одной методической концепции сковывало творчество преподавателей (оно, в основном, ограничивалось рамками теории коммуникативного обучения).

Опыт работы по учебному комплексу «Старт» описан в ряде научных статей (Голубев, Иванова, Стародуб, 1985; Попова, 1985) и диссертаций (Линчук, 1985; Мартынова, 1986; Московкин, 1989; Бунеев, 1990 и др.). Оказалось, что коммуникативный метод, как и любой другой метод обучения иностранному языку, обладает достоинствами и недостатками.

Достоинством этого метода следует считать довольно высокую интенсивность обучения. Иностранные студенты начинали говорить по-русски уже в первый день учебных занятий. Они быстро наращивали объем речевых навыков и умений. У них отмечалась высокая мотивация к учебной деятельности. Как правило, уже в первую неделю они избавлялись от психологического барьера, препятствующего устному общению на русском языке.

Недостатком этого метода следует считать непрочность формируемых речевых (особенно грамматических) навыков. Обычно с третьего месяца обучения у студентов начиналось разрушение многих уже сформированных речевых стереотипов, происходило смешение речевых образцов, близких по семантике и по форме. Оказывалось, что системные знания о русском языке, о необходимости формирования которых писали авторы «Книги для преподавателя» к учебнику «Старт», у большинства студентов отсутствовали. Соответственно, отсутствовал и самоконтроль речевых операций. Ученые усматривали причины непрочности грамматических навыков в следующих особенностях учебного комплекса:

1. В составе учебного комплекса не был предусмотрен грамматический справочник, позволяющий формировать системные грамматические знания, которые могли бы быть основой самоконтроля грамматической правильности речи.

2. Языковые упражнения, обеспечивающие становление грамматических знаний и часто являющиеся базой для формирования грамматических навыков, либо были представлены в незначительном количестве, либо вообще отсутствовали. Почти не было упражнений, которые были бы направлены на предупреждение внутриязыковой и межъязыковой интерференции. В составе учебного комплекса не был предусмотрен сборник языковых (грамматических) упражнений, которые можно было бы задавать для выполнения на дом. Как оказалось, одни лишь коммуникативные упражнения не способствуют грамматической правильности речи.

3. Повторительно-обобщающие уроки учебника, предназначенные для систематизации изученного студентами грамматического материала, фактически не выполняли своей функции. В них были представлены лишь грамматические таблицы, которые студенты должны были анализировать под руководством преподавателя, но при этом отсутствовали упражнения, способствующие становлению механизмов генерализации и дифференциации изученного материала. Было установлено, что анализ таблиц сам по себе еще не обеспечивает систематизации учебного материала.

Эти особенности учебного комплекса «Старт» вызывали недовольство преподавателей (несмотря на то что обучение грамматике на подготовительном факультете занимало много учебного времени, его результаты оставляли желать лучшего). Преподавателям становилось ясно, что коммуникативный метод, хотя он и обладает определенными достоинствами, не является столь же эффективным, как сознательно-практический (который продолжала разрабатывать Г.И. Рожкова) или обновленный сознательно сопоставительный (который продолжала разрабатывать В.Н. Вагнер). Стремясь реализовать принцип сознательности обучения, преподаватели стали все активнее включать в процесс обучения языковые упражнения. Это были упражнения либо из сборников, разработанных на кафедрах для внутривузовского использования, либо из широко известного пособия С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Таким образом, обеспечивая достижение целей обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, преподаватели стали корректировать коммуникативный метод, по сути превращая его в сознательно-практический.

В связи с этим следует также отметить, что в системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете даже в 80-е годы существовали две области, в которых доминировал сознательно-практический метод, – это обучение научному и публицистическому стилям речи. Возможно, из-за того, что по своей природе это книжные стили речи, они почти не были охвачены коммуникативной методикой.

В 80-е годы были опубликованы пособие для работы по газете (А.Н. Васильева, Е.П. Александрова, К.С. Ким, Г.А. Сучкова) и ряд пособий по научному стилю речи по ряду профилей предвузовской подготовки:

– техническому (Т.Е. Аросева, Л.Г. Рогова, Н.Ф. Сафьянова);

– историческому и юридическому (И.А. Дяченко, И.Н. Мельниченко, Л.М. Паламарь);

– филологическому (И.В. Богатырева, Л.З. Голованова, И.Н. Лобашкова);

– медико-биологическому (Л.А. Колотилина, И.А. Борзова, Л.П. Донскова, Л.Г. Демьянова, Н.В. Фомичева);

– экономическому (А.В. Бирюкова, Л.П. Михайлик, Н.С. Федорова);

– психологическому (Г.В. Колосницына);

– по информатике и вычислительной технике (И.Ф. Виноградова, О.А. Лаптева, Ю.А. Родинко, Б.К. Лопатченко, И.А. Ясницкая, Ю.Г. Ясницкий).

Все они издавались как приложения к учебнику «Старт». При этом прежде всего имелась в виду согласованность их лексико-грамматического наполнения с основным учебником. Однако системы приемов работы по «Старту» и по этим пособиям отличались друг от друга, и это прекрасно осознавали преподаватели.

Разочарование преподавателей и ученых в возможностях коммуникативного обучения снова заставило их искать эффективные и одновременно интенсивные методы обучения. В это время большой интерес в нашей стране вызывал суггестопедический метод, разработанный в 60-е годы в Болгарии Г. Лозановым (1976).

Суггестопедический метод – это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого (Глухов, Щукин, 1993: 121). Он предполагает обучение устному общению путем:

а) создания атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи в коллективе учащихся,

б) раскрытия творческих резервов учащегося,

в) сочетания сознательных и бессознательных способов овладения языком,

г) глобального использования всех средств воздействия на психику учащегося, в том числе и внушения,

д) взаимодействия ролевых и личностных элементов в обучении.

В основе учебного занятия в суггестопедическом курсе обучения иностранному языку лежит довольно большой по объему полилог, посвященный одной из тем устного бытового общения. Этот полилог представляет собой сценарий беседы, в которой принимают участие все студенты группы (при этом каждый студент получает легенду и играет определенную роль на протяжении всего курса обучения). На учебном занятии полилог несколько раз прослушивается и проговаривается учащимися в разных режимах (в режиме предъявления и расшифровки, в режиме фонетико-интонационной отработки, на фоне танцев, музыки, физзарядки и т. д.) и обычно в конце учебного занятия полностью усваивается учащимися. Второе учебное занятие по данной теме, которое проводится на следующий день, посвящается активизации лексико-грамматического материала этого полилога и развитию коммуникативных умений.

В отечественной методике обучения иностранным языкам в 70-е годы появляется ряд модификаций суггестопедического метода, среди которых наиболее известными были метод активизации резервных возможностей личности учащегося (Китайгородская, 1982, 1986) и эмоционально-смысловой метод (Шехтер, 1973).

На рубеже 70–80-х годов в Институте русского языка имени А.С. Пушкина начинается разработка суггестопедической модели обучения русскому языку как иностранному. С этого момента отмечаются попытки внедрения суггестопедического метода и в практику обучения на подготовительных факультетах (Галюк, 1987). В ряде вузов разрабатываются интенсивные курсы, построенные на принципах суггестопедического метода. Приведем фрагмент урока из пособия Г.Н. Богдановой «Русский язык интенсивно» (1992).

Как показала практика преподавания, суггестопедический метод действительно обеспечивает интенсивное овладение русской речью (намного более интенсивное, чем аудиовизуальный и коммуникативный методы), но при этом он обладает теми же недостатками: речевые навыки, формируемые при помощи суггестопедического метода, оказываются непрочными. Вот почему этот метод, вероятно, никогда не будет использоваться в обучении русскому языку на подготовительном факультете как целостная методическая система. Вместе с тем можно успешно применять ряд принципов и приемов этого метода в системе работы по другим методам. Так, вполне применимы в действующей системе обучения: а) глобальное использование всех средств и каналов воздействия на психику учащихся, б) создание на занятиях благоприятного эмоционального климата, в) использование музыкального фона, г) использование коллективных форм работы, д) свобода в выборе партнера по общению, е) многократное предъявление текста урока, ж) сочетание активизации лексико-грамматического материала с последующим анализом и обобщением (Лихачева, 1990: 52–55).

Таким образом, на третьем этапе развития системы обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (80-е годы) доминирующим был коммуникативный метод. Другие методы (сознательно-практический, суггестопедический) в практике обучения были представлены в меньшей степени. Эта сложная и противоречивая картина отражена в появившейся в 1990 году книге «Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова и др., 1990). Авторы этой книги, хотя и работали на подготовительных факультетах, являлись сторонниками разных методических концепций, поэтому в «Практической методике» можно найти описание технологий обучения и по коммуникативному методу, и по сознательно-практическому, и по суггестопедическому. Однако все же большее место в книге занимает сознательно-практический метод, что отражает уже указанную выше тенденцию: во второй половине 80-х годов коммуникативный метод постепенно вытесняется сознательно-практическим.

«Практическая методика» представляет собой не столько цельный методический труд, сколько сборник методических очерков. При этом ее можно рассматривать как первую попытку написать методику обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете. Эта книга обобщила опыт обучения и наметила перспективы дальнейших исследований в этой области. Хотя в ней рассмотрены и не все проблемы предвузовской подготовки иностранцев по русскому языку, по сути, она была первой крупной обзорной работой, посвященной преподаванию русского языка на подготовительном факультете. Она наглядно демонстрировала, что методика работы на подготовительном факультете сложилась как отдельная, самостоятельная отрасль методики обучения русскому языку как иностранному.

2.4. Четвертый этап (90-е годы ХХ века – начало XXI века)

Во второй половине 80-х годов в СССР происходили процессы, связанные с демократизацией общественной жизни, распространением гласности, плюрализма мнений – все то, что в совокупности получило название «перестройка». В это время широкие массы советских людей получили доступ к информации, ранее от них скрытой. Становилось очевидным, что многие представления людей об истории и современной жизни в СССР (в том числе и отраженные в текстах учебников русского языка для иностранцев) не соответствовали действительности, являли собой набор мифов. В этих условиях стремительно обесценивался текстовый материал учебников русского языка как иностранного, особенно такого идеологизированного учебника, как «Старт». Все это привело к постепенному отказу преподавателей сначала от «Старта-3», затем от «Старта-2». Преподаватели подготовительных факультетов стали заменять отдельные части «Старта» собственными учебными разработками, на основе которых в дальнейшем выросло новое поколение учебников и учебных пособий.

Перестроечные процессы привели в начале 90-х годов ХХ века к смене политической и экономической систем в России, к изменению всей жизни российского общества. Все это оказало влияние на предвузовское обучение русскому языку как иностранному. Во-первых, стало очевидным, что обучать иностранных студентов по старым советским учебникам уже невозможно: необходимы учебники нового поколения. Во-вторых, в системе российского образования был провозглашен принцип вариативности типов учебных заведений, учебных программ и методов преподавания. В новых условиях отсутствовали директивные требования использовать какой-либо один метод обучения, работать по единому, стабильному учебнику. В системе обучения русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах это выразилось в распространении разных методов и учебников.

В постперестроечное время вновь появляется интерес к обновленному сознательно-сопоставительному методу (методике национально-языковой ориентации). Продолжают выпускаться учебники, реализующие идеи коммуникативного и суггестопедического методов, однако большая часть учебников и учебных пособий, изданных в эти годы, строится на принципах сознательно-практического метода.

При разработке нового поколения учебников наибольшие трудности вызывала проблема содержания учебных текстов. Выше мы уже писали о том, что тексты, включенные в учебный комплекс «Старт», строились на материале советской действительности и пропагандировали преимущества социалистического образа жизни. Они позволяли знакомить иностранных учащихся с достижениями СССР в области экономики, образования, культуры, здравоохранения и т. д. Однако в 90-е годы на фоне постоянного снижения уровня жизни в России использование текстов, связанных с современными проблемами, стало весьма затруднительным. В этих условиях получили более широкое распространение тексты на исторические темы. В частности, в учебниках русского языка для подготовительных факультетов большее внимание стало уделяться истории российской художественной культуры (литературы, музыки, изобразительного искусства).

Следует отметить и еще одну интересную особенность нового поколения учебников. До перестройки учебники русского языка для подготовительных факультетов издавались в основном в Москве и включали в большей степени московский краеведческий материал, чем материал региональный. В 90-е годы учебники издаются не только в Москве, но также в Белгороде, Волгограде, Воронеже, Санкт-Петербурге, Твери и других городах, и они в большей степени ориентированы на жизнь в конкретном регионе. В них получает реализацию принцип краеведческой направленности обучения.

Наряду с тенденцией к вариативности учебных программ, методов обучения и учебников в 90-е годы ХХ века и в начале XXI века проявляется и тенденция к единообразию обучения иностранных граждан русскому языку на этапе предвузовской подготовки. При этом в научно-методической литературе получили отражение три разных подхода к пониманию единообразия обучения:

– Первый подход: методов обучения и учебников может быть много, а содержание обучения должно быть единым для всех подготовительных факультетов и отделений страны. Должны быть единые требования к уровню подготовки учащихся и типовая учебная программа.

– Второй подход: должны существовать не только единая учебная программа, но и единый базовый учебник для подготовительных факультетов, как это было в 80-е годы. Призыв к созданию единого базового учебника является, по сути, и призывом к использованию единого метода обучения.

– Третий подход, получивший распространение в конце 90-х годов: для этапа предвузовского обучения необходимо создавать учебники, ориентированные не на конкретную форму организации обучения (например, подготовительные факультеты), а на определенный уровень владения языком (Базовый, Элементарный и Первый сертификационный). Соответственно, это должно привести к изменению адресата учебников. Если раньше учебники были строго ориентированы на студентов подготовительных факультетов (учитывали их коммуникативные потребности и познавательные интересы), то в наше время они должны быть предназначены для любых учащихся, готовящихся к получению сертификата Первого уровня.

Все три подхода в настоящее время имеют своих сторонников среди преподавателей подготовительных факультетов, но ни один из них нельзя назвать доминирующим. Важно отметить, что, несмотря на существенные различия этих подходов, касающиеся в основном методов обучения и учебников, все они базируются на мысли о том, что содержание обучения русскому языку как иностранному должно быть единым на всех подготовительных факультетах.

Эта идея получила распространение уже в начале 90-х годов. Для многих преподавателей подготовительных факультетов стало очевидным, что необходимо разрабатывать новое содержание обучения, соответствующее реалиям постперестроечного времени, создавать новую типовую учебную программу. Следует отметить, что весь четвертый этап развития системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки во многом связан с разработкой именно содержания обучения.

В 90-е годы ХХ века и в начале XXI века основным ориентиром для разработки содержания обучения в российских образовательных учреждениях стал Закон Российской Федерации «Об образовании» (он был принят 10 июля 1992 года, а в дальнейшем он несколько раз уточнялся и дополнялся). Укажем на ряд положений этого Закона, касающихся разработки новых учебных программ:

1. Обучение в рамках системы российского образования осуществляется по образовательной программе, которая создается самим образовательным учреждением, в котором она реализуется, и определяет содержание обучения.

2. Образовательная программа содержит два компонента: федеральный и национально-региональный.

3. Федеральный компонент определяется Государственным образовательным стандартом. Государственный образовательный стандарт – это утвержденный федеральными органами государственной власти документ, который устанавливает обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся и требования к уровню подготовки выпускников.

4. Национально-региональный компонент образовательной программы определяется самим учебным заведением с учетом местных особенностей и потребностей (национальных, социальных, экономических и др.), а также возможностей вуза (Об образовании, 1999).

В соответствии с этими положениями на каждом подготовительном факультете должна создаваться образовательная программа по русскому языку, которая будет содержать федеральный (обязательный) компонент и может включать региональные (краеведческие) компоненты. Федеральный компонент этой образовательной программы должен определяться Государственным образовательным стандартом по русскому языку, разработанным специально для подготовительных факультетов. В новых условиях Государственный образовательный стандарт должен выполнять ту же функцию, которую в доперестроечное время выполняла типовая учебная программа: он является основой для написания образовательных программ кафедр русского языка подготовительных факультетов.

Поскольку Государственного образовательного стандарта по русскому языку для студентов подготовительных факультетов в начале 90-х годов не существовало, в ряде вузов началась разработка новых учебных программ, которые в дальнейшем могли бы стать основой этого документа. Первые программы нового поколения были подготовлены в Российском университете дружбы народов (Соболева, Иванова, Норейко и др., 1995) и в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (Программа, 1998). Представленное в них содержание обучения в дальнейшем было отражено в утвержденном Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации документе «Требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников факультетов и отделений предвузовского обучения иностранных граждан (отраслевой стандарт)» (Требования, 1997) и в новой редакции этого документа (Требования, 2004). При этом следует отметить, что содержание обучения русскому языку дано в «Требованиях» в таком кратком и неполном виде, что оно не может служить основой для разработки образовательных программ.

В настоящее время базовыми документами для создания образовательных программ являются стандарты Первого уровня владения русским языком как иностранным, которые хотя и ориентированы не на форму обучения (подготовительные факультеты), а на уровень владения языком, необходимый для поступления в российские вузы, являются более тщательно разработанными документами, чем указанные выше «Требования». Перечислим эти документы:

– Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова и др. (Госстандарт, 1999);

– Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Второй уровень. Профессиональные модули. Составители: Н.П. Андрюшина, Т.Е. Владимирова, Л.П. Клобукова и др. (Госстандарт, 2000).

Однако и эти документы требовали дальнейшей детализации, поэтому в последующие годы были изданы:

– Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Л.П. Клобукова и др. (Лексический минимум, 2000, 2002, 2005);

– Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Составители: Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. (Программа, 2001, 2002);

– Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. Составители: З.И. Есина, А.С. Иванова, Н.И. Соболева и др. (Образовательная программа, 2001).

Последняя программа, в составлении которой принимали участие ведущие ученые Российского университета дружбы народов, Московского государственного университета, Московского автомобильно-дорожного института и Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, является наиболее полной по своему наполнению. Материал в ней организован по уровням (представлены Элементарный, Базовый и Первый сертификационный уровни). Для каждого уровня описаны требования к речевым умениям (аудирование, говорение, чтение, письмо), фонетический, морфологический, словообразовательный, синтаксический и лексический минимумы. Кроме того, в программу включены:

– перечень интенций, которые должен уметь реализовать иностранный учащийся в процессе общения на русском языке;

– перечень ситуаций общения и коммуникативных задач, которые должен уметь реализовать иностранный учащийся в данных ситуациях;

– перечень тем общения.

В этой программе детально разработан материал учебно-профессиональной сферы общения: представлены требования к речевым умениям, фонетический, словообразовательный, морфологический и синтаксический минимумы. Даны и четыре лексических минимума по следующим профилям предвузовской подготовки: естественно-научному и техническому, медико-биологическому, гуманитарному, экономическому (названия этих профилей в программе несколько отличаются от установленных в настоящее время «Требованиями» 2004 года, но в содержательном отношении полностью им соответствуют).

«Образовательная программа» 2001 года отражает современное состояние методики в области отбора учебного материала и определения целей обучения и может рассматриваться как одно из наиболее значимых научных достижений данного периода. Хотя по Закону «Об образовании» роль типовой учебной программы закреплена не за образовательными программами, а за государственными образовательными стандартами, именно эта программа в настоящее время рассматривается преподавателями подготовительных факультетов как образец, на основе которого можно разрабатывать образовательные программы на кафедрах русского языка подготовительных факультетов вузов России.

При рассмотрении особенностей четвертого этапа развития системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки необходимо также отметить, что в 90-е годы ХХ века и в начале XXI века в целом было издано меньше научно-методической литературы, чем в 70-е или 80-е годы ХХ века. Это отчасти было обусловлено общим спадом интереса к научной деятельности в постперестроечное время. Вместе с тем в это время публикуется ряд крупных работ по методике, которые содержат информацию, полезную и для преподавателей подготовительных факультетов (Митрофанова, Костомаров, Вятютнев и др., 1990; Щукин, 1990; Арутюнов, Костина, 1992; Акишина, Каган, 1997; Химик, Карташева, 1997; Щукин, 2003; Лысакова, 2004). Кроме того, появляются труды, посвященные проблемам обучения фонетике (Любимова, Егорова, Федотова, 1993), методике обучения русскому языку англоговорящих и франкоговорящих студентов (Вагнер, 1995), проблеме выбора метода обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете (Московкин, 1999).

В связи с разработкой теории лингводидактического тестирования составлены типовые тесты для ряда уровней владения русским языком как иностранным, соотносящихся с этапами предвузовской подготовки:

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение (Андрюшина, Владимирова, 1999; Антонова, Нахабина, Толстых, 2004).

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение (Андрюшина, Антонова, Данилина и др., 1999; Антонова, Нахабина, Толстых, 2004).

– Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение (Андрюшина, Битехтина, Владимирова и др., 1999, 2002; Битехтина, Владимирова, Добровольская и др., 2005).

Каждая из этих работ включает типовые субтесты по аудированию, говорению, чтению, письму, а также лексико-грамматический субтест. В последующие годы была разработана теория фонетического тестирования и предложены фонетические субтесты (Федотова, 2003).

Более подробно современное состояние системы обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки будет рассмотрено в третьей и четвертой главах.

Читателям, интересующимся историей преподавания русского языка как иностранного в нашей стране, кроме уже упомянутой книги Х.Ш. Бахтияровой и А.Н. Щукина (1988) будет полезно познакомиться со статьями И.М. Пулькиной (1969), И.И. Потаповой, М.Н. Лебедевой, Е.Г. Баш и др. (1970), а также с работой А.А. Миролюбова (1973). Информацию о тенденциях развития современной методики обучения русскому языку как иностранному можно найти в обзорном методическом труде А.Н. Щукина (2003), а также в сборнике статей «Очерки по теории и практике преподавания русского языка как иностранного» (Бердичевский, Прохоров, Щукин, 2003).