Текст книги "Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки"

3.4. Методы обучения

В методике обучения иностранному языку под методом обучения чаще всего понимается система идей, представлений о том, как надо строить учебный процесс, какие принципы обучения должны в нем находить отражение, какие приемы обучения должны быть в нем использованы. Метод, реализуясь в учебниках и массовой практике преподавания иностранного языка, становится направлением в обучении (Капитонова, Щукин, 1987). К таким методам относятся сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, аудиовизуальный, аудиолингвальный и некоторые другие методы, описанные во второй главе нашей книги. В данном параграфе мы не будем еще раз проводить их анализ. Нас интересует лишь вопрос о том, какие из них можно и целесообразно использовать в процессе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете для успешного достижения целей обучения.

Применение любого метода в учебном процессе приводит к определенным результатам обучения. Так, например, сознательно-сопоставительный метод 50-х годов формировал у учащихся систему знаний грамматики изучаемого языка, но почти не обучал их речевой деятельности. Аудиовизуальный метод позволял в сжатые сроки обучить студентов устной речи, однако формируемые речевые навыки не отличались достаточной прочностью. Знание этих типичных результатов применения каждого метода помогает сделать осознанный выбор метода для работы на этапе предвузовской подготовки.

Выше было указано, что главная цель обучения русскому языку студентов подготовительного факультета – коммуникативная, а это значит, что выбираемый метод должен быть коммуникативно ориентированным. Это требование, в частности, показывает, что аудиовизуальный метод при всех его недостатках все же может в каких-то случаях использоваться в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, в то время как сознательно-сопоставительный метод 50-х годов ХХ века не может применяться ни при каких условиях.

Следует, однако, учитывать, что не все коммуникативно ориентированные методы приводят к одинаковым результатам, поэтому необходимо также знать, какие требования в данной системе обучения предъявляются к формируемым речевым навыкам. Как было показано в параграфе 3.1, на подготовительном факультете должны быть сформированы прочные речевые навыки (в соответствии с государственными стандартами и образовательными программами по русскому языку речь выпускников подготовительных факультетов должна соответствовать языковым нормам), а это значит, что наряду с принципом коммуникативности в данной системе обучения также необходимо будет реализовать и принцип сознательности. Методы обучения иностранному языку, в основе которых лежат эти два принципа, в классификации, предложенной Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукиным, называются сознательными.

Наиболее известными сознательными методами, применяющимися в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, являются сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный (методика национально-языковой ориентации). Различия между ними связаны лишь с использованием/неиспользованием родного языка студентов на уроке русского языка.

Сразу отметим, что в данном случае не предполагается проводить занятия по русскому языку на родном языке иностранных студентов. Такое преподавание не имело бы ничего общего с коммуникативно ориентированным обучением. Опыт преподавателей подготовительных факультетов убедительно показывает, что занятия по русскому языку следует проводить только на русском языке. Речь в данном случае идет лишь о возможности фрагментарного включения родного языка или языка-посредника в процесс проведения занятия по русскому как иностранному.

Для обновленного сознательно-сопоставительного метода (методики национально-языковой ориентации) характерен принцип опоры на родной язык учащихся, который получает отражение в частных принципах использования:

а) межъязыковых сопоставлений при введении нового фонетического и грамматического материала;

б) перевода и развернутого толкования на родном языке при семантизации слов;

в) упражнений на перевод с родного языка на русский и с русского языка на родной;

г) перевода как средства контроля понимания и усвоения тех или иных явлений русского языка, понимания содержания прочитанных и прослушанных текстов.

Сознательно-практический метод в том его варианте, который предложил Б.В. Беляев (1965), был принципиально беспереводным, то есть полностью исключал родной язык из обучения иностранному. Однако практика показывала, что опора только на беспереводные приемы обучения не всегда бывает эффективной. Использование таких приемов часто оказывалось невозможным, неэкономным или нецелесообразным. Вот почему более поздние варианты сознательно-практического метода уже допускали использование перевода как одного из способов семантизации слов. В противовес принципу опоры на родной язык методисты выдвинули принцип учета родного языка в обучении иностранному, в соответствии с которым авторы учебников на основе сопоставления родного и изучаемого языков прогнозируют учебный материал, более трудный или более легкий для усвоения. Эти прогнозы принимаются во внимание при определении последовательности изучения учебного материала, количества и объема тренировочных упражнений, при разработке материалов для контроля. При этом на учебных занятиях родной язык используется минимально.

Отношение к роли родного языка при обучении иностранному, и в частности к межъязыковым сопоставлениям и переводу, в методике преподавания русского языка как иностранного неоднозначное. Так, В.Н. Вагнер положительно оценивает опору на родной язык учащихся. Она пишет: «Методика национально-языковой ориентации, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков и типичных ошибок, создает ряд преимуществ обучения: дает возможность увеличить объем учебного материала и сократить сроки его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок; предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения» (Вагнер, 1995: 25).

Другие же методисты, опираясь на работы А.Н. Леонтьева, Б.В. Беляева и других психологов, выступают против использования перевода в практическом курсе русского языка как иностранного, считая, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, – это процессы, имеющие разную структуру, и, следовательно, использование перевода не будет способствовать овладению коммуникативными умениями. Кроме того, не секрет, что в группах, где преподаватель владеет родным языком учащихся или языком-посредником, он использует перевод чаще других способов семантизации (перевод – наиболее легкий и довольно эффективный способ семантизации). В результате родной язык студентов на учебных занятиях используется слишком часто в ущерб изучаемому русскому. Опыт показывает, что злоупотребление переводом особенно опасно на начальных стадиях обучения, поэтому некоторые преподаватели предпочитают в течение первых дней работы со студентами скрывать, что они владеют их родным языком, запрещают студентам использовать родной язык на занятиях, сами используют перевод лишь в тех случаях, когда другие способы семантизации оказываются неэффективными.

Сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы имеют свои положительные и отрицательные стороны. Так, сознательно-практический метод в большей степени универсален. Он может применяться как в многоязычных, так и в одноязычных учебных группах, в то время как сознательно-сопоставительный метод лишь в одноязычных. Однако сознательно-сопоставительный метод может использоваться с первого дня обучения, тогда как сознательно-практический метод на начальных стадиях обучения применяться не может: студенты еще не владеют русским языком в такой степени, чтобы понимать объяснения преподавателя. В этих условиях преподаватели используют методы, опирающиеся не на сознательность, а на интуицию учащихся (интуитивные методы).

Интуитивные методы (прямой, натуральный, устный метод Г. Палмера, аудиовизуальный и др.) разрабатывались для обучения главным образом устной иноязычной речи. Как правило, их создатели считали письмо графической фиксацией устной речи и поэтому отводили ему второстепенную роль. В одних вариантах интуитивных методов была реализована идея устного опережения: сначала у учащихся формируют умения и навыки слушания и говорения и лишь спустя какое-то время (от двух недель до двух месяцев) – умения и навыки чтения и письма. В других вариантах этих методов получила отражение идея устной основы обучения. Предполагалось параллельное обучение всем видам речевой деятельности, но работа над любой единицей обучения осуществлялась в такой последовательности: слушание – говорение – чтение – письмо. При этом обучение проводилось в основном на материале устной речи, чтение же и письмо рассматривались не как цель, а как средство обучения.

Ориентация главным образом на устную речь соответствует специфике начальных стадий обучения русскому языку на подготовительном факультете. В первый месяц приоритетным является обучение устной речи, письмо же выступает как дополнительный вид речевой деятельности: предполагается, что учащиеся должны уметь записать все то, что они могут сказать. Однако мы полагаем, что письму необходимо обучать с первого дня работы. Для этих целей в большей степени подходит идея не устного опережения, а параллельного обучения всем видам речевой деятельности на устной основе.

В научной литературе, посвященной проблемам обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки, отсутствует единое название интуитивного метода, который используется на начальных стадиях работы в многоязычных учебных группах. Мы назовем этот метод прямым, так как он сохраняет основные черты прямого метода, разработанного европейскими методистами для обучения устной иноязычной речи во второй половине XIX века. При этом следует учитывать, что прямой метод, применяемый в наше время на подготовительном факультете, существенно отличается от его первоначального варианта, так как он вобрал в себя черты аудиовизуального, аудиолингвального, коммуникативного и других методов.

Характерными чертами современной модификации прямого метода, который используется на начальных стадиях обучения русскому языку на подготовительных факультетах, являются следующие:

а) имитативное обучение фонетике;

б) семантизация лексики преимущественно наглядным способом;

в) введение новой грамматики на основе речевых образцов, которые усваиваются студентами глобально, целиком, без анализа;

г) использование коммуникативных упражнений главным образом диалогического характера;

д) обучение любому виду речевой деятельности с самого начала учебных занятий осуществляется через практику в этом виде речевой деятельности (отсутствует подготовительный этап, связанный с анализом изучаемых единиц языка и выполнением языковых упражнений).

По многим своим характеристикам прямой метод сближается с сознательно-практическим. Оба метода реализуют принципы коммуникативности и беспереводности. Однако прямой метод опирается не на сознательность, а на интуицию учащихся. Опора на интуицию, глобальное усвоение речевых образцов, преимущественно наглядную семантизацию приводит к не всегда точному пониманию студентами изучаемых языковых явлений, к нетвердому знанию или даже к незнанию слов и грамматических правил, к появлению ошибок.

Этот недостаток хорошо известен преподавателям подготовительных факультетов и принимается ими как неизбежное зло. Работая в многоязычной учебной группе и не имея возможности на начальных стадиях работы объяснять учебный материал на русском языке или на родном языке учащихся, преподаватель вынужден использовать прямой метод, принимая все его достоинства и недостатки, но как только студенты смогут понимать объяснения на русском языке, преподаватели переходят к сознательно-практическому методу.

В классификации методов обучения иностранному языку, разработанной Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукиным (1987), к группе интенсивных методов относятся суггестопедический метод Г. Лозанова и его модификации: метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори) и ряд других. «Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки “погружения” в иноязычную среду. Все названные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи» (Щукин, 2003: 200).

Интенсивные методы позволяют обеспечить усвоение большого объема учебного материала в предельно сжатые сроки. Это соответствует специфике предвузовского обучения: иностранным студентам необходимо за максимально короткое время научиться общению на русском языке. Однако интенсивность обучения не означает его высокого качества. Изучающие иностранный язык по интенсивным методам быстро овладевают устной речью, но при этом в качественном отношении их речь часто далека от совершенства (студенты допускают много ошибок, особенно грамматических). Вот почему некоторые методисты (Г.А. Китайгородская, Л.Ш. Гегечкори) включают в систему работы по интенсивным методам ряд приемов обучения, характерных для сознательных методов и обеспечивающих прочность формируемых речевых навыков.

В настоящее время на подготовительных факультетах вузов России интенсивные методы почти нигде не используются, хотя они подробно описаны в научной литературе и даже подготовлены учебные пособия для этапа предвузовской подготовки, реализующие идеи этих методов (Богданова, 1992; Китайгородская, Гольдштейн, Смородинская, 1993). Лишь отдельные их элементы, отдельные приемы включаются в систему работы по сознательно-практическому, сознательно-сопоставительному и прямому методам. Нам представляется, что интенсивные методы могли бы найти более широкое применение в процессе обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете.

Более полная информация о методах обучения иностранному языку вообще и русскому языку как иностранному в частности, содержится в исследовательских работах (Вятютнев, 1970, 1971; Рахманов, 1972; Капитонова, Щукин, 1987; Московкин, 1999), а также в словарях методических терминов (Глухов, Щукин, 1993; Азимов, Щукин, 1999).

3.5. Средства обучения

Средства обучения – это прежде всего учебники и учебные пособия, с помощью которых осуществляется обучение языку. Учебники и учебные пособия различаются и по своему содержанию, и по функциональной направленности.

Учебник создается в соответствии с государственным стандартом и образовательной программой и реализует концепцию определенного метода обучения (сознательно-практического, коммуникативного и т. д.). Он является основным средством обучения. В отличие от учебных пособий он самодостаточен: по нему можно работать и получать приемлемые результаты даже в случае отсутствия учебных пособий. Учебник покрывает весь учебный курс или его часть. Так, существуют учебники, охватывающие весь материал предвузовской подготовки, учебники, предназначенные для работы в первом или во втором семестре, и даже учебники для работы в первый месяц обучения (таким, например, был «Старт-1»).

Учебное пособие в отличие от учебника является вспомогательным средством обучения, направленным на формирование и развитие лишь одного из компонентов целей обучения. Существуют пособия по обучению аспектам языка и видам речевой деятельности, а также по страноведению. К учебным пособиям относятся лингафонные лабораторные работы, сборники грамматических упражнений, книги для чтения, прописи, сборники текстов для аудирования, пособия по развитию устной речи, учебные видеофильмы, комплекты наглядных пособий, учебные компьютерные программы и т. д.

Рассмотрим основные группы учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному, созданных в конце XX – начале XXI века.

В настоящее время существует большое число учебников русского языка для иностранных студентов подготовительных факультетов. Некоторые из них были созданы еще в советское время и творчески переработаны в 90-е годы ХХ века. К ним относятся, во-первых, «Практический курс русского языка» (1990; 1993), созданный авторами учебного комплекса «Старт» Л.С. Журавлевой, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабиной, Т.Н. Протасовой и М.М. Галеевой и развивающий его методические традиции. Во-вторых, это учебник Ю.Г. Овсиенко (1989), предназначенный для студентов, говорящих на английском языке.

Кроме того, в 90-е годы ХХ века и в начале XXI века были созданы новые учебники. На весь курс предвузовского обучения рассчитаны учебники «Русский язык по-новому» (Аксенова, 2001), «Дорога в Россию» (Антонова, Нахабина, Сафронова, Толстых, 2003), «Твой собеседник» (Распопова, Олейникова, Новикова, Эйтингон, 2003), «Русский язык» (Московкин, Сильвина, 2004). Например, учебник Л.В. Московкина и Л.В. Сильвиной «Русский язык» включает 40 уроков. Тексты первых двадцати уроков построены на нейтральном в стилистическом отношении языковом материале. В остальные уроки наряду с такими текстами включены оригинальные и адаптированные фрагменты художественных произведений, а также тексты научно-популярного и публицистического характера. Все они различаются по объему и уровню трудности, что позволяет преподавателю варьировать приемы обучения в зависимости от уровня подготовки студентов. Тексты содержат сведения о правилах речевого поведения русских людей в наиболее типичных ситуациях общения, а также сведения по истории и культуре России, облегчающие адаптацию иностранных студентов к новой для них языковой и культурной среде. Грамматический материал первых двадцати уроков предназначен для активного усвоения. В следующих двадцати уроках примерно 1/2 объема грамматического материала должна быть активизирована в речи студентов. Остальной материал предназначен для пассивного усвоения, что связано с повышением роли изучающего и ознакомительного чтения во втором семестре. Учебник построен на лексическом минимуме объемом 3000 слов. К учебнику прилагается сборник упражнений для самостоятельной работы (Сильвина, 2003).

Во многих вузах создаются отдельные учебники для каждого семестра. Для обучения в первом семестре предназначены учебники «Практический курс русского языка» (Журавлева, Шипицо, Нахабина и др., 1993), «Начинаем изучать русский. Лестница» (Аникина, 2001), «Прогресс» (Соболева, 2002; Соболева, Волков, Иванова, 2004), «Русский язык – мой друг» (Шустикова, Кулакова, 2004). Так, например, «Практический курс русского языка», разработанный Л.С. Журавлевой, Л.В. Шипицо, М.М. Нахабиной, Т.Н. Протасовой и М.М. Галеевой, ориентирован на студентов, впервые приступающих к изучению русского языка под руководством преподавателя. В нем реализованы такие принципы обучения, как коммуникативность и страноведческая направленность. В соответствии с ними осуществлен отбор языкового и речевого материала, предложена система упражнений по выработке навыков и умений в основных видах речевой деятельности. Формируемая коммуникативная компетенция обеспечивает учащимся успешное использование языка в реальных ситуациях общения в устной и письменной формах.

Для работы во втором семестре созданы учебники «Взгляд» (Высотская, Андрюшина, Антонова и др., 1995), «Русский язык для иностранных студентов» (Горьковская, Еремина, Ионкина и др., 2001), «Живем и учимся в России» (Капитонова, Баранова, Городецкая и др., 2003), «Время и люди» (Царева, Будильцева, Пугачев и др., 2003). Например, учебный комплекс «Живем и учимся в России», разработанный в Институте международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного политехнического университета в 2003 году, состоит из учебника, рабочей тетради и аудиокассеты. Учебник рассчитан на 160–180 учебных часов и содержит семь разделов: «Иностранцы в России», «Город и горожане», «Человек и природа», «Учиться – всегда пригодится», «Человек и общество», «Отдых и увлечения», «Век живи – век учись». Каждый раздел включает полилог, монологические тексты, рубрики «Это интересно знать», «Смотрим телевизор», «Слушаем радио», «Стихи, шутки, песни», «Грамматический комментарий». В рабочей тетради даны грамматические темы «Существительное», «Прилагательное», «Сложное предложение», «Причастие», «Деепричастие», «Прямая и косвенная речь», которые представлены в виде системы лексико-грамматических заданий с ключами. Лексическую базу учебного комплекса составляет словарный минимум объемом 1500–2000 слов.

Наряду с учебниками издаются и учебные пособия. Большой популярностью среди преподавателей продолжает пользоваться уже неоднократно упоминавшееся в нашей книге пособие С.А. Хаврониной и А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Кроме того, представляют интерес опубликованные в 90-е годы ХХ века пособия по грамматике (Дорофеева, Лебедева, 1996; Шустикова, 1999; Сильвина, 2004), фонетике (Чаузова, 1997); обучению чтению (Будильцева, Кухаревич, 1997; Кухаревич, Будильцева, Киселева, 2001) и многие другие.

В процессе обучения иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки используются и национально ориентированные учебники русского языка. Кроме уже упомянутого учебника Ю.Г. Овсиенко следует упомянуть ряд пособий для англоговорящих студентов (Есина, Максимова, 1990; Шустикова, 1997), а также учебники для китайцев (Балыхина, Евстигнеева, Маерова, 2000; Кортава, Тун Инсянь, 2002).

Преподаватели работают также и по учебникам, предназначенным для подготовки иностранных учащихся к сертификационному тестированию по русскому языку и, соответственно, ориентированным не на студентов подготовительного факультета, а на более широкую аудиторию. К ним относятся, например, учебные комплексы «Русский язык: Первые шаги» (Беликова, Шутова, Степанова, 2000; Беликова, Шутова, 2000; Беликова, Шутова, Ерофеева, 2001) и «Восток – Запад» (Юрков, 2003; 2004).

Иногда на подготовительных факультетах используются и учебники русского языка как иностранного, предназначенные для работы на краткосрочных курсах (Китайгородская, Гольдштейн, Смородинская, 1993; Мощинская, Мотовилова, 1993; Хавронина, Харламова, 1996; Усейнова, 2000, 2004; Хачатурова, 2001; Левина, Николенко, 1992, 2003). Среди них следует особо отметить учебник Л.В. Миллер, Л.В. Политовой и И.Я. Рыбаковой «Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих» (1998–2005), учебник Л.В. Миллер и Л.В. Политовой «Жили-были… 12 уроков русского языка. Базовый уровень» (2003, 2005) и учебник С. Чернышова «Поехали!» (2001–2005), заслужившие одобрительную оценку преподавателей подготовительных факультетов.

Кроме того, необходимо упомянуть, что в последние 10 лет появились новые пособия по обучению научному стилю речи (Баранова, Полянская, 1994; Дубинская и др., 2004; Федорова, Маслова, Костина, Темкина, 2001; Шарапова, Карева, Сенаторова и др., 2002; Кутузова и др., 2004), а также пособие по обучению языку средств массовой информации (Крылова, 2002).