Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

5. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

5.1. Абстракт

Когнитивное (умственное) развитие человека определяется рядом факторов: генетическими факторами, течением беременности у матери, факторами окружающей среды, составом и социальным положением семьи, влиянием школы, личностными особенностями ребенка и родителей.

Существует несколько схем умственного развития человека. В курсе изучаются два варианта – теория Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теория Валлона, где это развитие – прерывистая цепь реорганизаций.

До 60–летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта – повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека). Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью.

В еще большей степени роль воспитания важна в следующем аспекте развития человека – когнитивном (умственном) развитии. Вспомним пример с детьми дикарей Австралии – оставаясь в своей среде, они, на наш взгляд, вырастали в дикарей; в то же время, воспитываясь в условиях европейской цивилизации, они достигали всех высот умственного развития, которые показывает и обычный ребенок из цивилизованного общества.

Общая гипотеза по поводу индивидуального развития интеллекта состоит в том, что существуют врожденный и приобретенный интеллекты. Врожденный интеллект – это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что касается приобретенного интеллекта, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая за тем, как индивидум совершает умственные операции. Адекватно оценить врожденный интеллект мы могли бы только в том случае, если бы индивидуум с первых мгновений жизни находился в идеальных условиях, обеспечивающих всестороннее развитие врожденного интеллекта, что, конечно, неосуществимо.

5.2. Факторы интеллектуального развития

Генетические факторы – тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от родителей. От этих факторов в определенной степени зависит направление интеллектуального развития индивидуума. Однако индивидуум, как можно было бы думать, не наследует определенный уровень «чистого» интеллекта, зависящий от соответствующего уровня у родителей. Об этих генетических факторах, их структуре и механизмах возникновения и проявления на сегодняшний день известно очень мало. Выявлены только ряд генов, отвечающих за грубые дефекты развития организма, а также за ряд физических признаков организма.

От генетических нарушений следует отличать хромосомные аномалии, связанные с нарушениями в процессе образования сперматозоида или яйцеклетки. Это касается, в частности, такого распространенного недуга, как болезнь Дауна.

Пример: для болезни Дауна характерен определенный внешний вид больных, но главные проблемы для них сосредоточены в умственном развитии. У детей с этим заболеванием обычно наблюдается дебильность в легкой степени, которая частично компенсируется их большой общительностью; эта черта служит важным фактором их адаптации в обществе. Показано, что болезнь Дауна передается по наследству только в 3—4 % случаев. Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей. Если мать не старше 25 лет, то его вероятность составляет 1/2000, а если ей больше 45 – 1/40. Есть такая же связь и применительно к отцу.

5.3. Факторы, возникающие во время беременности

Во время пренатального развития ребенок живет практически одной жизнью с матерью. Поэтому сильные нарушения физического и психического равновесия у матери в это время могут оказывать влияние, подчас необратимое, на реализацию генетического потенциала ребенка. Приведем примеры таких нарушений.

1. Недостаточное питание матери, особенно в бедных и слаборазвитых странах. Так, отсутствие или недостаток йода в пище матерей в определенных районах может вызвать кретинизм ребенка.

2. Заболевания матери в период беременности. Так, краснуха у беременной протекает легко, но на первых месяцах внутриутробной жизни ребенка приводит к необратимым изменениям зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций.

3. Употребление лекарств и других веществ. Злоупотребление в первые месяцы беременности антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, употребление алкоголя или курение могут привести к значительной задержке умственного развития ребенка.

5.4. Факторы окружающей среды

Недостаточность или элементарные нарушения питания у ребенка особенно сказываются в первые 6 месяцев. Однако если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4—5 годам догоняет своих обычных сверстников. К сожалению, такую компенсацию большинство детей из бедных семей никогда не получат, и у них нарушения, связанные с неблагоприятным питанием беременной матери, будут только усугубляться.

Психическая стимуляция уже с первых месяцев жизни может иметь решающее значение для интеллектуального развития ребенка, быть может, даже большее, чем правильное питание или физический уход. Было показано, что у детей, воспитанных в учреждениях, где общение было сведено к минимуму (одна воспитательница на 10 детей), уже со второго года жизни отмечается значительное отставание в двигательной и речевой сфере. То есть дети должны расти у родителей, которые дают им возможность общаться с разными людьми, манипулировать с новыми предметами, осваивать новые навыки.

Пример: 30–е гг. ХХ в., штат Айова, приют для умственно отсталых детей. Младенцы целыми сутками находились одни в кроватках с высокими занавесками; вся психическая стимуляция – только общение с нянями во время ухода и кормления. 13 таких детей были помещены в заведение для умственно неполноценных женщин, которые очень скоро приняли этих младенцев как своих. С этого момента развитие детей с каждым днем стало меняться: у них сформировалась речь, и вскоре их интеллект достиг нормы. В течение последующих 40 лет многие обзавелись детьми, имели семьи, четверо получили высшее образование. При этом остальные 12 детей, которые остались в приюте, так и не достигли нормального развития, а треть из них оставалась в приюте пожизненно.

Этот опыт успешно развивается. В частности, в СПбГУ создана специальная лаборатория по развитию интеллектуальных способностей детей в раннем возрасте (0—3 года). Они используют специальные развивающие кроватки, а затем – игротеки. Такие же методики, как ни странно, применяются сейчас и в зрелом возрасте, например при подготовке к серьезным переговорам.

5.5. Число детей в семье

Можно было бы предположить, что умственное развитие ребенка будет тем лучше, чем больше у него братьев и сестер. Однако на самом деле это не так: чем больше в семье детей, тем ниже их IQ; первенцы всегда более развиты, чем остальные дети. Самые высокие баллы получают старшие дети в семье из 2 детей, а самые низкие – младшие дети в семье с 9 детьми (разница в IQ – 10 баллов). Предложено объяснение этих результатов. По мнению его авторов, от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». У каждого индивидуума (в том числе и родителей, и детей) имеется свой уровень интеллекта, который можно условно представить некоторым числом. Ясно, что в среднем у родителей оно выше, чем у детей. Тогда, если взять двоих родителей с уровнем, скажем, 30, то для бездетной семьи «индекс интеллектуального развития» будет равен (30 + 30) : 2 + 30, после рождения первого ребенка он упадет до (30 + 30 + 0) : 3 = 20, а с рождением четвертого ребенка он понизится до (30 + 30 + 12 + 8 + 4 + 0):6 = 14.

Однако, как отмечают те же авторы, совершенно очевидно, что если в больших семьях этот недостаток в интеллектуальном плане и проявляется, то они имеют ряд преимуществ с точки зрения развития личности (более выражены социальная компетентность, моральная ответственность). Очевидно, что эти факторы играют в социальной адаптации человека не меньшую роль, чем интеллект.

5.6. Социальное положение семьи

Исследования, проведенные во Франции (1980), показали, что у детей, родившихся в бедных семьях, но воспитанных в семьях из привилегированного слоя, IQ примерно на 20 баллов выше, чем у их братьев и сестер, воспитанных родителями. Другими словами, между социальной средой, в которой живет ребенок, и его школьной успеваемостью существует тесная связь.

5.7. Влияние школы

Большая часть жизни ребенка и подростка связана со школой. Мы вправе ожидать, что в школе все делается для того, чтобы способности каждого развивались как можно лучше. Что же мы имеем на самом деле?

Как самое ценное качество ученика в традиционной школе рассматривается послушание. Хороший ученик – это спокойный ребенок, который ничего не говорит без разрешения, отвечает только на те вопросы, которые ему задают, и именно так, как от него требуется. В курсе общей психологии было показано, к каким последствиям это может привести у детей с высокими творческими способностями и сравнительно низким уровнем традиционного интеллекта.

Как можно бороться с таким положением вещей? В ХХ в. предложено несколько открытых систем обучения, в которых каждый ребенок живет и работает в своем собственном ритме. Такой метод предложила, в частности, итальянка Мария Монтессори (1870—1952). В ее классах детям была предоставлена полная свобода передвижения и максимально стимулирующая среда – игрушки и предметы, привлекающие их внимание. В этой школе дети активно работали и с удовольствием учились, хотя там не было никаких экзаменов или дневников, призванных подстегнуть их усилия.

Почему же эти методы, вполне оправдавшие себя, не используются широко в современных школах? Дело в том, что человеческое общество с трудом допускает свободу и самостоятельность своих членов. Любая социальная система отражает культуру и социально–экономическую среду, преобладающую в данном обществе. Естественно, это относится и к воспитанию детей, которым предстоит развивать и главное сохранять существующие социальные структуры. Гарантией такой благонадежности и служит более или менее систематический контроль.

Пример: в США проживают представители достаточно многочисленных культурных и социальных слоев, однако школьная система приспособлена в основном для англоязычных представителей белой расы, вышедших из семьи, в которой оба родителя имеют стабильное и более или менее престижное положение и являются индивидуально и социально обеспеченными (тип семьи, которую показывают в большинстве телесериалов не только американского, но и европейского производства). В подобной семье остается мало места для каких–либо других установок или представлений о жизни. Основные требования школы, которым должен подчиняться ребенок, – это уважение к вышестоящим персонам, выполнение заданий в срок и в соответствии с определенными требованиями, конкуренция и индивидуализм. Стимулом служит перспектива получить диплом и, следовательно, получить престижную работу, в конечном итоге воспроизведя социальную модель жизни своих родителей.

Хотя такую систему обязательного школьного образования вполне искренне считают демократической, не приходится удивляться тому, что успешность представителей непривилегированных классов здесь крайне мала. К сожалению, динамика социального развития России в настоящее время во многом повторяет этот путь.

С другой стороны, по данным Годфруа (1966), как только система обучения начинает соответствовать мотивации и жизненному ритму детей и поддерживать гармонию с жизнью взрослых, негритята из Заира начинают развиваться так же быстро, как их сверстники из Парижа или Нью–Йорка.

5.8. Личностные качества ребенка

Темперамент и характер ребенка играют важную роль в том, как будут налаживаться его отношения в школе. У некоторых детей их стиль (флегматики, холерики и т. д.) не соответствует жестким рамкам традиционной школы; такие дети быстро оттесняются в сторону, и к ним начинают относиться как к неспособным.

Каган (1965) разделяет детей на вдумчивых и импульсивных. Вдумчивые дети решают задачу (даже если она трудна) столько времени, сколько необходимо. Однако их основная мотивация – избежание неудачи. Их социальная активность незначительна, они мало участвуют в жизни коллектива, опасаются попадать в незнакомые социальные ситуации. Считаются успешными в обучении.

Импульсивные дети: хорошо входят в коллектив, не боятся рисковать, стремятся к быстрому успеху. Поэтому часто дают первый ответ, который приходит в голову (иногда это вызывает трудности в обучении, особенно чтению – пропускают строчки, подставляют одно слово вместо другого). При этом могут показывать не худшую успеваемость, чем вдумчивые дети, но их стиль поведения хуже вписывается в систему воспитания, в которой главным достоинством считается послушание, и они находятся в заведомо худших условиях.

У вдумчивых детей благодаря их способности рассматривать разные подходы к решению задачи больше шансов стать творческими личностями. В то же время, поскольку импульсивные дети допускают неоднозначные решения и способны спонтанно их выдавать, у них также может развиться дивергентное и оригинальное мышление.

5.9. Личностные качества родителей

Родителям детей с высоким уровнем интеллекта и творческих способностей обычно свойственно положительное отношение к жизни: они любят свою работу, энергичны и динамичны, предпочитают на досуге культурное или артистическое времяпрепровождение. Главное их отличие – нонконформизм (независимость от постороннего мнения, от условностей или предрассудков общества). Они уверены в себе и ведут себя свободно, не заботясь особенно о своей репутации.

Если у детей имеются условия для развития и интеллектуальных, и творческих способностей – что будет преобладать? Это во многом зависит от взаимоотношения этих детей с родителями. В обоих случаях важно, чтобы ребенок ощущал человеческое тепло и уважение со стороны взрослых.

Примеры

В атмосфере семьи с преимущественным развитием интеллекта между родителями и детьми уже в раннем детстве установлены взаимоотношения; родители обращают особое внимание на школьную успеваемость; у детей с высокими вербальными способностями, как правило, имеются очень крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях родители уделяют много внимания умственному развитию детей, покупают им познавательные игрушки и книжки, позволяют участвовать во взрослых разговорах; дети с большими способностями в области математики и пространственного воображения гораздо свободнее в своих инициативах.

В семье с преимущественным развитием творческих способностей у родителей нет никакой авторитарности; детей поощряют за непосредственность и уверенность в себе, в семье ценится чувство ответственности. В таких семьях часто наблюдается эмоциональная дистанция, даже холодность, вплоть до глубокого разлада между родителями и детьми, но это не приводит к враждебности по отношению к детям или к пренебрежению ими.

5.10. Интеллектуальное развитие по Пиаже

Существует не одна схема умственного развития человека. Мы рассмотрим два варианта: теорию Пиаже, который рассматривает умственное развитие ребенка как непрерывный процесс, и теорию Валлона, где это развитие – прерывистая цепь реорганизаций.

Пиаже выделяет 3 главные стадии интеллектуального развития.

1. Стадия сенсомоторного развития (момент рождения – 2 года).

2. Стадия конкретных операций (2—11 или 12 лет).

3. Стадия формальных операций (с 12—13 лет).

На первой стадии ребенок овладевает своими собственными сенсорными и моторными способностями (слушает, кричит, ударяет, мнет, бросает). Пиаже разделяет ее на 6 подстадий.

1.1. Врожденные рефлексы (0—1 месяц) – сосание, хватание и т. д.

1.2. Моторные навыки (1—4 месяца) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка со средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, хватание этой бутылочки и т. д.). Как конкретно это происходит, мы уже рассматривали на примере развития перцепции из моторики и сенсорики в теме «Онтологический аспект возрастной психологии».

1.3. Циркулярные реакции (4—8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, на которой висит погремушка, с целью заставить ее греметь).

1.4. Координация средств и целей (8—12 месяцев) – отодвигает руку экспериментатора, чтобы достать спрятанную за ней игрушку.

1.5. Открытие новых средств (12—18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать куклу, которая на нем лежит).

1.6. Изобретение новых средств (18—24 месяца) – первое проявление интериоризированной мысли типа инсайта – сочетает уже имеющиеся средства для оригинального решения проблемы (как вытащить конфету из спичечного коробка – надо его открыть и т. д.).

На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции (сравнивает, оценивает, классифицирует, измеряет и т. д.). Другими словами, на этой стадии ребенок узнает, что существуют некоторые типы действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры; т. е. он еще неосознанно открывает для себя логические категории и начинает ими пользоваться, но обязательно с опорой на конкретный предмет. Однако овладение этими структурами – длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии.

2.2. Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) – первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, т. е. ребенок начинает представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями. Здесь начинается радикальное отличие между возможностями человека и всех других живых существ.

Пример: опыты совместного воспитания детенышей шимпанзе и обычных детей показали, что детеныши шимпанзе в плане сенсомоторного развития на 6 месяцев обгоняют человеческого ребенка в возрасте 18—24 месяцев. Но если для детей сенсомоторная стадия – только трамплин к следующей стадии (конкретных операций), то шимпанзе навсегда застревают на ней. Самое большее, на что способен шимпанзенок, – это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет, скажем, «притвориться», хотя это может сделать ребенок.

Пример: на глазах ребенка из шарика пластилина раскатывается колбаска. Вопрос: что больше – эта колбаска или бывший шарик? Нормальный ответ в этом возрасте – колбаска больше, потому что она длиннее. Здесь говорит прежний опыт ребенка (обыкновенно, если что–нибудь длиннее, то оно и больше), но еще не происходит необходимой компенсации (колбаска длиннее, но она тоньше).

Заметим, что даже многие подростки и взрослые люди проявляют признаки такого же мышления (вопросы «что тяжелее – 10 кг перьев или 10 кг железа» или «что будет с уровнем воды в чашке, после того как в нее положат кусок сахара и после того как он растворится»).

2. Таким образом, для структуры мышления ребенка в возрасте от 3 до 5 (а иногда и 7—8) лет характерны два главных признака:

1) эгоцентризм;

2) синкретизм.

Эгоцентризм часто и ошибочно определяют как представление ребенка о том, что все вокруг имеет к нему отношение (что мир «сделан для него»). Во многом это не верно, так как ребенок воспринимает мир не сам по себе, а как свое продолжение (не выделяет себя из мира). Для ребенка мир таков, каким он воспринимает его собственными глазами и ощущает через извлекаемые из него удовольствия.

Пример: девочка 5 лет говорит по телефону: «Бабушка, посмотри, какая у меня красивая кукла!»

Выделим отдельные проявления детского эгоцентризма:

1) детский реализм (изображая мир, рисует не то, что видит, а то, что знает; считает, что его сны разворачиваются непосредственно в его комнате; считает, что любой знакомый ему предмет обладает всем комплексом знакомых ему свойств).

Пример: кошка – не кошка, если она не позволяет себя гладить или не мурлычет так, как его собственная кошка;

2) детский анимизм (если «я» живой и обладаю сознанием, то и все предметы, движущиеся самостоятельно, тоже живые и обладают сознанием – самолет, автомобиль, солнце и т. д. Сохраняется до 11—12 лет; в этом возрасте признает живыми только биологические существа);

3) детский артифициализм (все вокруг могло быть создано только по воле человека и для него).

Пример: «определения по предназначению»: что такое стул – на чем сидят, что такое солнце – чтобы нам светить.

Эгоцентризм мало–помалу смягчается на стадии конкретных операций (т. е. после 7 лет), но нередок и для взрослых людей.

Пример: взрослый человек, заходя в комнату, где уже есть люди, восклицает: «Закройте окно, здесь так холодно», т. е. выносит собственное суждение о ситуации от имени всех присутствующих.

Синкретизм – мир есть некое смутное целое, в котором все перепутано без разбору, а отдельные детали важны в зависимости от интереса, который они представляют для ребенка.

Пример: ребенок отвечает на вопрос «Как работает велосипед?»: «Ну, видишь, вот колеса, потом вот педали и вот цепь, а потом колеса крутятся и цепь тоже». При этом на рисунке велосипед изображается как ансамбль примыкающих друг к другу элементов.

Выделяются 3 грани детского синкретизма.

Интуитивность мышления (ребенок не может установить связи между явлениями и поэтому не в состоянии приводить доводы в пользу того, что он утверждает).

Пример: надо разделить 6 конфет с приятелем – он отдаст ему 3 конфеты, но обоснование будет примерно такое: «Ну, ладно, если 3 разделить на 2, будет 6».

Глобализм мышления (ребенок не способен воспринять организацию элементов, а видит лишь нерасчлененное целое).

Пример: ребенок 3—4 лет легко узнает страницу книги, которую он любит слушать, даже если он не умеет читать и не имеет представления о значении букв и слов.

Рядоположное рассмотрение деталей (ребенок наобум вычленяет из целого отдельные элементы, не будучи способен связать их ни между собою, ни с целым).

Пример: ребенок отвечает на вопрос: «Как бывает, когда человек умирает?». – «Умирает, закрывает глаза, а потом их везут закапывать, а потом кладут венки и начинают поливать цветы. Иногда их просто кладут, иногда на кладбище ходят гулять. Иногда рабочие копают могилы, а потом посыпают песком». – «Из чего видно, что человек умер?». – «Потому что его закапывают» – «А как узнать, умер он или нет?» – «Это видно в могиле».

2.2. Первый уровень конкретных операций (с 5—6 до 7—8 лет). Ребенок становится способен понять, что два признака объекта (форма и количество вещества) не зависят друг от друга (пример про колбаску из пластилина). В этом возрасте ребенок приобретает способность к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и к их классификации (голубые предметы – к голубым и т. д.). Надо отметить, что некоторые из этих умений ребенок демонстрирует гораздо раньше (пирамидка, матрешка и т. д.).

2.3. Второй уровень конкретных операций (8—11 лет). Постепенный переход к логическому мышлению (представления о времени, скорости, измерениях с помощью эталона, расположение предметов в пространстве, проблемы перспективы, простые физические задачи).

3. Стадия формальных операций (с 11—12 до 14—15 лет). На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой–либо конкретной опоры. Фактически – это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции.

Обобщим подход Пиаже. Пиаже, как мы видим, вообще не рассматривает связь между познанием и аффективной сферой (сферой желаний) ребенка. Для него ребенок – обособленное существо, которое социализируется после длительного периода эгоцентризма только в силу необходимости как–то разделить с другими людьми объективные средства для познания вещей и описания отношений между ними.