Текст книги "Возрастная психология: конспект лекций"

5.11. Когнитивное развитие ребенка по Валлону

Валлон считает, что ребенок с самого рождения представляет собою существо, не способное что–либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию (вначале – с матерью, а потом – с другими людьми). Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии (в частности, Л. С. Выготский (1978) отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка).

Валлон выделяет следующие последовательные стадии детства.

1. Импульсивная стадия (0—6 месяцев) – стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Со временем эти рефлексы все больше уступают место контролируемым движениям и новым формам поведения, по большей части связанным с питанием.

2. Эмоциональная стадия (6—10 месяцев) – накопление репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и т. д.), позволяющих ребенку устанавливать тесные контакты с окружающей социальной средой. Эмоции образуют «предъязык», с помощью которого ребенок не только повышает эффективность своих жестов, но и предвидит реакции других людей.

3. Сенсомоторная стадия (10—14 месяцев) – начало практического мышления. Закрепляются связи между движениями и возникающими в результате перцептивными эффектами, поэтому ребенок начинает все чаще реагировать на вещи направленными на них жестами. Характерны циркулярные формы активности (голос оттачивает слух, а слух придает гибкость голосу).

4. Проективная стадия (14 месяцев—3 года) – развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает одновременно с их свойствами. Другими словами, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, что способствует самоутверждению индивидуума.

5. Персоналистская стадия (3—6 лет) разделяется на 3 подстадии:

а) период противопоставления (3 года) – время развития «я»; ребенок учится отличать себя от других и предметы друг от друга по различным признакам (форме, цвету или размерам);

б) период нарциссизма (4 года) – знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. Стремится выставить себя в выгодном свете (наблюдает за собой, следит за своими действиями, упорствует в выполнении поставленной перед ним задачи). Растет уровень абстрактности восприятия предметов (различает линии, направления, положения, графические обозначения);

в) период подражания (5 лет) – учится играть роль и придумывает себе героя.

Вся персоналистская стадия проходит под знаком синкретизма (расшифровывает ситуацию по одной детали или по набору деталей без установления причинно–следственных связей между ними).

6. Учебная стадия (6—12/14 лет). Ребенок поворачивается лицом к внешнему миру. Мышление становится более объективным. Он знакомится с сочетаниями и категориями не только предметов, но и различных форм активности (особенно в школе), в которые он вовлекается. Развитие ребенка сопровождается ростом его независимости.

7. Стадия полового созревания – внимание подростка вновь сосредоточивается на самом себе и потребностях собственного «я». Отсюда – поиск еще большей независимости и оригинальности; одновременно – развитие способности к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.

5.12. Развитие интеллекта в зрелом возрасте

Вопросу о развитии интеллекта в зрелом возрасте посвящено очень мало работ. Обобщая, можно сказать, что до 60–летнего возраста умственные способности у человека не снижаются, а по многим аспектам интеллекта – повышаются (особенно если это связано с профессиональными потребностями человека).

Как мы уже говорили, несколько снижаются уровень кратковременной памяти и скорость реакции, но и они во многом могут компенсаторно замещаться.

Резкое ослабление умственной деятельности может наблюдаться у людей незадолго перед смертью (это характерно не только для преклонного возраста, но наблюдается и у молодых взрослых людей, обреченных на близкую смерть). Жизнь уходит поэтапно в обратном порядке по сравнению с тем, как она развивается. Выделено 4 этапа (ступени) приближения к смерти.

Социальная смерть характеризуется потребностью умирающего изолироваться от общества, замкнуться в самом себе и все дальше и дальше отходить от живых людей.

Психическая смерть соответствует осознанию человеком очевидного конца. Экстравертное сознание угасает, происходит психологический перелом отношения умирающего к внешнему миру. Именно этой стадии соответствуют рассказы людей, побывавших в состоянии клинической смерти.

Примеры: они отмечают такие феномены, как пребывание вне собственного тела, в чудной местности с яркими красками, встречи с умершими друзьями или значимыми при их жизни лицами, приближение к ослепительному свету и др. Эти переживания настолько необыкновенны, что многие сожалеют о том, что их вырвали из этого «путешествия». В то же время большинство переживших клиническую смерть начинает еще больше ценить жизнь, но чувствует себя готовым к «отъезду в зазеркалье».

Объективное объяснение большинства этих феноменов состоит в том, что во все критические моменты жизни, в том числе и непосредственно перед концом, организм вырабатывает и выбрасывает в кровь большое количество эндорфинов, которые обеспечивают самонаркотизацию организма.

Мозговая смерть означает полное прекращение деятельности головного мозга и его контроля над различными функциями организма.

Наконец, физиологическая смерть соответствует остановке жизненно важных органов.

6. СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

6.1. Абстракт

Социализация человека – установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Социальные связи человека различны в разные периоды его жизни – от рождения до старости.

На базе представлений З. Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д. Б. Элькониным.

С первых же часов жизни человека начинается процесс его социализации – установление связей между индивидуумами и освоение социальных навыков. Отчасти этот процесс зависит от врожденных механизмов и созревания нервной системы, однако прежде всего он определяется тем опытом, который человек получает на протяжении всей жизни.

6.2. Этапы социализации

Первое детство

Как уже неоднократно говорилось, для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери.

Между 8 и 12 месяцами начинают четко проявляться привязанности ребенка. Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, т. е. формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о ней забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мест и налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка с взрослым – ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.

Детство и отрочество

В преддошкольном возрасте (1—3 года) формируется основной механизм социализации и социального развития – речь, что позволяет:

1) включать социально–фиксированные эталоны в персептивную деятельность ребенка, т. е. происходит переход к опосредованности понятий;

2) включать произвольность в память и другие формы поведения (т. е. идет переход «наблюдать – смотреть», «запоминать – выучивать» и т. д.); так формируется волевое регулирование, являющееся, кстати, основным показателем готовности ребенка к школе.

В этом же преддошкольном возрасте начинается формирование собственного «я». Тем не менее к концу преддошкольного возраста «я» ребенка представляет собою весьма неустойчивый, элементарный, недифференцированный комплекс, включающий представление о своих простейших индивидных и социальных характеристиках.

Ребенок начинает называть себя по имени, выделять себя как постоянное целое из текущего потока изменяющихся собственных действий и состояний. Так, очень долго ребенок называет себя «он/она», практически только к трем годам он начинает говорить о себе – «я».

К трем годам он может произвольно изменить поведение и затормозить непосредственные импульсы по словесному приказу взрослого.

Первый этап социального развития (3—6/7 лет) – дошкольный возраст.

Что может ребенок к 6/7 годам?

Природные формы психики приобретают вербальность (связывает воспринимаемый объект со словом), произвольность (поступает не импульсно, а сознательно), опосредованность (тормозит свои реакции; волевая регуляция). Возникают нравственные оценки (хорошо – плохо), хотя еще неадекватные и в общей форме. Пример: на вопрос «Что такое доброта?» дается либо конкретный пример, либо общее понятие «это дядя хороший». Ребенок усваивает нравственные оценки как от общения со взрослыми, так и в непосредственной практике детского коллектива; важно, чтобы между этими каналами не было разрыва. Появляется определенный социальный статус ребенка в группе.

Обобщая, можно сказать, что к концу дошкольного периода у ребенка формируется готовность к обучению.

Второй этап социализации – школьный возраст.

Социальные воздействия принимают систематизированную форму. Формируются социальные характеристики – характер, процесс целеполагания, мотивационно–потребностная сфера и т. д.

Здесь очень большую роль играют группы сверстников, особенно для развития идентификации и формирования установок. Показано, что подростки гораздо легче идентифицируют себя с другими подростками, чем со старшими (даже если последние относятся к тому же полу, расе, религии и общине, что и сам подросток).

На этой стадии тесно связаны дружба и сексуальность. Так, у подростка «хороших друзей» обычно меньше, чем в любом другом возрасте (обычно не более 5), но среди них больше представителей другого пола.

Зрелость

Происходит развитие познавательной сферы, освоение новых социальных ролей (субъекта деятельности, родителя, начальника, пенсионера и т. д.). Объем социальных контактов в это время значительно варьирует. Так, обычно больше всего друзей у молодых взрослых людей, состоящих в браке (в среднем – 7 человек). Они подбираются по сходству вкусов, интересов и склада личности, взаимности в помощи и обмене откровенностями, совместимости на основе взаимного удовольствия, извлекаемого из общества друг друга, удобству общения в географическом отношении, взаимному уважению.

В расцвете зрелости приоритеты отдаются деятельности, направленной на достижение поставленных жизненных целей; поддерживаются только самые прочные связи. Число друзей снижается до 5 и менее.

В старческом возрасте баланс «социально–биологическое» опять, как в детстве, сдвигается в сторону биологического. Тем не менее нужно отметить все усиливающуюся ретардацию старения – отодвигание (или ненаступление) собственно старческого возраста, т. е. сохранение продуктивного периода вплоть до смерти. Особенно это характерно для лиц интеллектуального труда.

С приходом старости и в связи с драматическими событиями (уходом близких и спутников жизни) тем не менее дружеские связи укрепляются, особенно когда друзья оказываются в сходной ситуации. Среднее число друзей у человека, ушедшего на покой, составляет 6 человек.

6.3. Теории жизненных кризисов

На базе представлений Фрейда были разработаны теории о социальном развитии человека как о смене жизненных кризисов. Наибольший интерес представляют две теории, разработанные Э. Эриксоном и Д. Б. Элькониным.

Жизненные кризисы по Эриксону

1. Первый год жизни. Связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. Соответственно, у ребенка возникает чувство доверия /недоверия к миру.

2. Первый опыт обучения, особенно приучение ребенка к чистоплотности. Если родители проявляют слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль, то у ребенка развивается стыд или сомнения в собственной состоятельности (альтернатива – развитие автономии).

3. Второе детство – самоутверждение ребенка. Если планы, которые он строит, в основном осуществляются, это способствует развитию чувства инициативы; если ему многое запрещают или он переживает повторные неудачи, это приводит к появлению безынициативности, покорности и чувству вины.

4. Школьный возраст – развивается вкус к работе или чувство неполноценности как в плане когнитивном, так и в плане своего социального статуса среди товарищей (в зависимости от атмосферы в школе и методов воспитания).

5. Подростки обоего пола – поиск идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка других людей). Для успешности этого процесса необходимо объединить прошлый опыт подростка, его потенциальные возможности и желаемые выборы. Трудности идентификации могут привести либо к ее «распылению», либо к путанице ролей, которые он будет всю жизнь играть.

6. Молодые взрослые люди – поиск близости с любимым человеком; иначе – изоляция человека и замыкание его на самом себе.

7. Кризис 40 лет – развитие чувства сохранения рода (генеративности), что проявляется в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Если же эволюция супругов идет иным путем, их жизнь застывает в состоянии псевдоблизости (стагнации) и каждый начинает жить только для себя.

Успешное преодоление кризиса 40 лет связано с выполнением следующих условий:

1) развитие уважения к мудрости, сменяющее примат физической храбрости;

2) замена сексуализации социальных отношений на их социализацию;

3) сохранение эмоциональной гибкости в противовес аффективному обеднению за счет смерти близких и обособления детей;

4) сохранение душевной гибкости – продолжение поиска новых форм поведения в противовес старым привычкам.

8. Во время старения. Завершение жизненного пути, достижение человеком цельности жизни. Если человек не может свести свои прежние поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жить заново.

Здесь также выделяется несколько условий:

1) переоценка собственного «я», помимо его профессиональной роли;

2) осознание факта ухудшения здоровья и старения тела – дает возможность выработать у себя в этом плане необходимое равнодушие;

3) изчезновение самоозабоченности – только тогда человек может без ужаса принять мысль о смерти.

Жизненные кризисы по Эльконину

1. Кризис новорожденности (проявляется в потере веса).

2. Кризис 3 лет (самоидентификация – начинает говорить о себе «я»).

3. Кризис 7 лет (изменение ведущего типа деятельности, расширение круга общения, изменение роли значимых взрослых).

4. Кризис подросткового возраста (половое созревание и, следовательно, разбалансировка всех физиологических систем; ощущение взрослости; разрыв эмоциональных контактов с родителями, переход к формированию самооценки с ориентацией на сверстников).

Заниженная самооценка у подростков гораздо хуже, чем завышенная. В любой ситуации с подростком главное для родителей – не разорвать с ним отношения. В частности, при решении материальных вопросов лучше, если подросток выступает на равных с родителями (партнерские отношения). Вообще идеалом здесь являются товарищеские отношения между родителями и детьми.

5. Кризис юношеского возраста (переоценка ценностей).

6. Кризис середины жизни (40—45 лет). Более тяжело протекает у мужчин. Возникает неудовлетворенность достигнутыми жизненными результатами, на которую накладывается первая потеря друзей и близких.

7. Кризис выхода на пенсию (разрыв социальных связей). Здесь необходимо самому создавать социальные связи, помимо работы (внуки, клубы по интересам).

7. НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА

7.1. Абстракт

Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу стадия подражания – до 6—7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.

При правильном воспитании дети воспроизведут ту нравственную систему (т. е. понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, достаточно много. В качестве примера различий нравственных систем рассматривается мораль русского дворянина предреволюционного времени и мораль человека современного американского общества.

7.2. Нравственность – врожденная или приобретаемая черта?

Долгое время в обществе господствовало мнение, что «нравственность – в природе вещей», т. е. человек (ребенок) исходно является нравственным (невинен как дитя), а безнравственным его делает (если делает) среда, т. е. общество. Однако, как показали работы Пиаже, подтвержденные последующими экспериментами, это совсем не так. Общаясь друг с другом, дети до 6—7 лет вообще не пользуются для урегулирования отношений нравственными правилами (не вспоминают о правилах типа «надо делиться», «нельзя быть жадным» и т. д.). Более того, нравственными принципами взаимоотношений они в общении со сверстниками не овладевают. «Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому», «дети не будут играть с жадным» и т. д. – все это, к сожалению, иллюзии: терпят, прощают, даже не замечают и будут играть.

В то же время дети 6—7 лет знают большинство нравственных норм (воспроизводят их формулировки к месту и точно). Однако, как показал Пиаже, они имеют в виду совсем не то, что взрослые (путают понятия «ложь» и «нехорошие слова»; одинаково оценивают сознательную ложь и непреднамеренную ошибку; судят не по намерениям, а по важности последствий).

Пример: дети считают, что больше виноват Петя, который помогал маме накрывать на стол и разбил 2 тарелки, чем Коля, который вытащил без спросу конфету и при этом разбил 1 тарелку.

Дело в том, что маленький человек осознает себя скорее в мире вещей и непосредственных ощущений, чем в мире людей и их взаимоотношений. До 7 лет непосредственная эмоция, в частности желание, мгновенно вытесняет из его сознания любые моральные нормы. До этого возраста он способен порой и на нравственные (в нашем понимании) поступки (поделиться, уступить другому и т. д.), но делает это, повинуясь не моральному принципу, а случайному внутреннему импульсу – по настроению.

Пример: «Ты же хотел поделить игрушки поровну?» – «Я забыл». – «Почему?» – «Игрушки очень красивые…»

Граница возможности перехода к самостоятельному этапу нравственного развития (когда, как у подростка и тем более взрослого, отношения между людьми приобретают самостоятельный смысл и ценность) – 8—10 лет. Но этот переход может и вообще не состояться.

Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу стадия подражания – до 6—7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную «дрессировку» до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами. Их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку.

Есть надежда, что наши дети воспроизведут ту нравственную систему (т. е. понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, как известно, достаточно много (примеры: нравственность представителя австралийского племени, о котором говорилось в первой теме; нравственность члена мафиозной банды и главаря этой банды; нравственность средневекового дворянина и крестьянина; нравственные системы в разных религиях и т. д.).

Даже в рамках нравственной системы христианства с его 10 заповедями существуют самые разные варианты того, как люди оправдывают свое поведение. Так, Кольберг (1963, США) выделяет несколько уровней нравственности в зависимости от того, как оценивается поступок:

1) преднравственный уровень (4—10 лет) – по вознаграждению/наказанию за поступок – по пользе, которую можно из него извлечь;

2) конвенциональный уровень (10—13 лет) – получит ли поступок одобрение других людей – в соответствии с установленным порядком, законом, уважением к власти;

3) постконвенциональный уровень – уровень истинной нравственности (с 13 лет) – с точки зрения соблюдения демократической процедуры или вообще уважения прав человека, если он продиктован совестью, независимо от законности или мнения других людей.

Пример: как отмечает Кольберг, многие люди никогда не переходят вторую стадию, а третьей стадии достигают менее 10 % людей старше 16 лет.

В качестве примера различий нравственных систем мы рассмотрим две: мораль русского дворянина предреволюционного времени и мораль представителя современного американского общества.