Текст книги "Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития"

Е. Г. Речицкая, Татьяна Гущина
Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

© Речицкая Е. Г., Гущина Т. К., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

© Художественное оформление. OOO «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

Введение

Дети с недостатками слуха, как и все другие, имеют право на образование, максимально отвечающее их потребностям и возможностям. Задача сурдопедагогов – создать благоприятную педагогическую среду для развития каждого ребенка с недостатками слуха.

Обучение детей с проблемами в развитии требует знаний их психофизических особенностей, создания оптимальных условий полноценного обучения и воспитания. В своевременной психолого-педагогической помощи нуждаются и дети с комплексными нарушениями, к числу которых относятся глухие дети с задержкой психического развития (ЗПР).

В специальной педагогике содержание и организация учебного процесса детей с комплексными нарушениями строится с учетом особенностей развития их познавательных процессов и личностных особенностей.

Данное пособие предназначено для сурдопедагогов и сурдопсихологов школ I и II вида, а также студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей.

В первой главе работы авторы излагают общие теоретические взгляды на проблему задержки психического развития, проводят различные ее классификации, дают характеристику детей данной категории. Рассматриваются особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР, как нормально слышащих, так и глухих детей, готовности этих детей к обучению в школе и методы изучения их познавательной сферы, теоретически обосновывается выбор методик психолого-педагогического исследования, приводится их детальное описание. Уделяется внимание проблеме речевого развития глухого ребенка с задержкой психического развития.

Во второй главе на основе констатирующего эксперимента дается характеристика глухих детей с ЗПР и прогноз их обучения.

В третьей главе дано содержание индивидуальных занятий, рассматриваются психолого-педагогические условия коррекционно-развивающего обучения. Авторы представляют программу развития познавательной сферы у глухих детей с ЗПР младших классов на индивидуальных коррекционных занятиях, а также речевого слуха и формирования произносительной стороны речи. Было разработано новое направление индивидуальных коррекционных занятий, предполагающее целесообразность широкого использования на занятиях с детьми со сложной структурой нарушения игровой деятельности и приемов нагляднообразного обучения, способствующих развитию познавательных процессов. При реализации программы были отобраны и апробированы применительно к контингенту учащихся методики комплексной диагностики познавательной сферы и словесной речи на разных этапах обучения в начальной школе.

В Федеральном плане для школ I вида, где обучаются дети с задержкой психического развития, предусмотрено 4 часа в неделю на индивидуальную коррекционную работу с этими детьми. Три часа отводятся на развитие речевого слуха (РРС) и формирование произносительной стороны речи (ФПСР), а один час на развитие познавательной сферы. При этом, если речевой материал, связанный с развитием познавательной сферы соответствует теме и задачам работы по РРС и ФПСР данного занятия, то целесообразно его включать в это занятие. Тем самым активизируются межпредметные связи и лучше усваивается речевой материал.

Надеемся, что книга поможет в решении задачи развития познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР младших классов с целью развития личности, быстрейшего накопления словарного запаса, развития рефлексии и самостоятельности, их социализации и интеграции в общество.

Глава 1. Современные представления о задержке психического развития учащихся младших классов с нормальным и нарушенным слухом

1. Классификация, характеристика учащихся с задержкой психического развития

Проблема сложности в обучении детей с задержкой психического развития рассматривается как одна из наиболее актуальных в современной психолого-педагогической практике. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце пятидесятых годов ХХ века.

Одна из ведущих причин неуспеваемости учащихся в специальной педагогике получила название «задержка психического развития». По данным многих авторов, каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития.

Разные авторы определяют достаточное число таких детей – это примерно, 5–11 % от общего числа детей. Причем данная группа имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья; во-вторых, в связи с тем, что теория и практика дифференцированной диагностики позволяют все более точно и во все более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.

Развитие теории и практики обучения детей с ЗПР позволило классифицировать задержку психического развития, определить направление обучения детей в 1–9 классах, разработать содержание отдельных дисциплин[1]1
  В своей работе мы опирались на труды таких известных отечественных ученых, как Г. П. Бертынь, М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова, К. С. Лебединская, Н. А. Цыпина и др.


[Закрыть].

По данным отечественных исследователей, причиной отклоняющегося поведения в младших классах является задержка в интеллектуальном развитии, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сфер. По внешним особенностям нарушений познавательной сферы этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении – с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов при задержке психического развития с интеллектуальными нарушениями или с педагогической запущенностью, ЗПР – совершенно самостоятельное состояние по этиологии и по структуре дефекта.

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

1. Дефекты конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников (так называемый «гармонический инфантилизм»).

2. Различные соматические заболевания (так называемые «физически ослабленные дети»).

3. Органические поражения центральной нервной системы (так называемые «дети с минимальной мозговой дисфункцией»).

4. Часто выявляются компенсированная гидроцефалия, церебрастенический синдром, эмоциональная лабильность в виде аффективной возбудимости, психомоторной расторможенности.

Кроме того, психическое и физическое развитие ребенка может отставать в силу различных неблагоприятных социальных, физиологических и иных причин.

Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих пор употребляется в разных значениях. Первоначально использовался термин «задержка умственного развития», но затем ученые и практики пришли к выводу, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», т. к. трудно себе представить, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстает.

Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки психического развития, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не приходится говорить о «задержке», остается открытым.

Контингент детей с задержкой психического развития полиморфен и в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в природовом и послеродовом периоде развития.

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению её в самостоятельную клиническую группу и к дифференциации её форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей.

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. Певзнер в 1965 г.

Согласно этой классификации ЗПР – состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции деятельности и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР, с одной стороны, от педагогической запущенности, с другой, – от легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них; отсутствует мотивация к обучению. При этом, для таких детей характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал.

Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами. Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, т. е. вне рамок олигофрении.

К. С. Лебединская предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от вышеописанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе:

♦ ЗПР конституционального происхождения;

♦ ЗПР церебрально-органического происхождения;

♦ ЗПР соматогенного происхождения;

♦ ЗПР психогенного происхождения.

Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики. Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание интеллектуальной недостаточности с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. Можно выделить два варианта органического инфантилизма:

1) по типу психической неустойчивости;

2) по типу психической тормозности.

При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы, назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной; громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями; маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, на уроках труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают начатую работу. Эти дети не обладают устойчивым вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений.

При втором варианте органического инфантилизма, дети, наоборот, отличаются относительно пониженным фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости (преобладанием игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от бурной радости к слезам.

И. Ф. Марковская приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у таких детей повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, наличием персеверативных явлений. Наблюдается дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений, а также букв; в исследовании праксиса – персеверации при переключении с одного действия на другое, плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти, затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Мозаичность нарушения корковых функций прояв ляется у одних детей в трудностях овладения письмом, у других – счетом, у третьих – чтением.

Дисфункция лобных структур у них проявляется не только в расстройствах контроля, но и программирования. Нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать план умственной операции, а вторично, в связи с трудностями его практического осуществления. Эти трудности обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций.

Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно разработана. Она требует применения комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и умственной отсталости. Это когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебрально-органического генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофренический. Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой «лобной» атипичной олигофрении, а также нормы и ЗПР.

Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре дефекта на две большие группы.

Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом.

Вторая группа – дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза.

Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И. Ф. Марковской для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.

Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференциального подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятий, повышающих эффектив ность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

Говоря о диагнозе «задержка психического развития», следует иметь в виду клинический диагноз. Врач-психо невролог или члены медико-психолого-педагогической комиссии определяют причину задержки и указывают её вид.

В отечественной дефектологии при определении задержки психического развития учитываются различные аспекты. Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врождённые или возникшие во внутриутробном, природовом или в раннем периоде жизни ребёнка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. д., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину. Большому выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребёнка и подростка (усложнение школьных программ, более ранние сроки начала обучения и т. п.). Чаще она выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7 – 10 лет, соответственно этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Дети, у которых интеллектуальные возможности не соответствуют возрасту, оказываются не готовыми к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыкам интел лектуальной деятельности). Испытываемые детьми этой категории различные трудности в обучении связаны с личностной незрелостью и усугубляются ослабленным состоянием центральной нервной системы учащихся. Всё это в совокупности ведёт к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, пониженной работоспособности. Таким образом, можно сказать, что дети являются неподготовленными к началу учебного процесса.

Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е годы ХХ в. в рамках экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР, где учащиеся, обучаясь в начальной общеобразовательной школе, получали дополнительную помощь.

Как показывает практика, в большинстве случаев та индивидуальная работа, которая проводится с учеником в условиях обычной начальной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии, и дети фактически выпадают из учебного процесса. Учителя, вследствие незнания психофизических особенностей таких детей видят неэффективность воздействия на них обычных педагогических методов и приемов. Часто отвержение со стороны одноклассников ведет к личностной компенсации в других областях. Обычно необходимость такой компенсации находит свое выражение в нарушениях дисциплины. В результате эти дети не только сами ничего не получают от школы, но и оказывают отрицательное влияние на одноклассников. Подобной негативной ситуации, при отсутствии у ребенка грубых нарушений развития, можно избежать, если вовремя оказать ребенку адекватную помощь.

За рубежом первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь уже классической монография американских исследователей A. Strauss и L. Lehtinen. Как весьма важную характеристику авторы отмечали высокие, в пределах нормы показатели по интеллектуальным тестам подавляющего числа детей этой категории, но в то же время отмечали, что эти дети испытывают очень большие трудности в обучении; часто наблюдается не вполне адекватное поведение. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное ранее поражение центральной нервной системы.

Большинство зарубежных исследователей, работавших в области диагностики и обучения детей с задержкой психического развития, отмечали, что у значительной части этих детей органическое поражение мозга может и не выявляться неврологически, но, тем не менее, оно приводит к нарушению нормального процесса обучения. Эти исследователи указывали на необходимость разграничения детей с ЗПР и умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения, речи, физическими недостатками и предложили назвать эту группу “детьми со специфическими трудностями в обучении”. Сочетание неблагоприятных биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было незначительным и не должно было бы проявляться в благоприятных условиях.

При анализе современной зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения детей с трудностями обучения. Иногда эти подходы выступают в сочетании.

Первый подход широко распространён в большинстве западных стран и основывается на чисто педагогическом решении данной проблемы. В исследованиях этого направления такие дети определяются как “имеющие недостаточные способности к обучению” или как “дети с трудностями в обучении”. Таким образом, в одну группу объединяются дети, испытывающие трудности в обучении по самым разным причинам – от поражения центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

Приверженцы второго подхода рассматривают трудности обучения у детей как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, которые приводят к ограничению сенсорного опыта ребенка и его общения с окружающими, тем самым задерживают его интеллектуальное развитие и создают трудности в формировании личности. Соответственно дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные. С этих позиций рассматривают детей, отстающих в развитии, в Англии и детей, не подготовленных к школе в начальных классах, в США.

Третий подход представлен дефектологами Германии, которые определяют детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как «детей с нарушениями школьного поведения», «с нарушениями взаимоотношений». Учение в данном случае рассматривается как форма поведения, которая является ведущей для детей данного возраста. По данным немецких исследователей, примерно 1 % учащихся младших классов имеют нарушения поведения.

Четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепции, предложенной в середине прошлого века, которые рассматривают все отставания в развитии с точки зрения их происхождения. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, которое проявляется в трудностях обучения, связано с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой группы называют детьми с минимальными повреждениями мозга или минимальными мозговыми дисфункциями. Этот термин используется с 60-х годов прошлого века.

Среди разнообразных проявлений синдрома минимальной мозговой дисфункции описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, лёгкие нарушения познавательной деятельности и некоторые другие. В последние годы в англо-американской литературе стал распространяться термин «дефицит активного внимания», который распространяется и на состояния, относимые ранее к синдрому минимальной мозговой дисфункции. Распространен ность подобных нарушений варьируется по данным различных авторов и зависит от того, как данный исследователь трактует отставание в психическом развитии.

По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %, в крупных городах оно доходит до 30 %. Возможная причина резкого увеличения числа таких детей в крупных городах – наличие районов, где условия жизни характеризуются неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием, что увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга.

Хотя трактовка синдрома минимальной мозговой дисфункции неоднозначна, а его границы чаще не определены, изучение данной проблемы, по мнению ряда зарубежных авторов, имеет большое теоретическое и практическое значение, так как данный синдром встречается у 5–10 % детей школьного возраста. В целом же исследователи пришли к выводу, что количество детей младшего школьного возраста, отстающих в развитии и нуждающихся в специальном обучении, составляет около 2 %.

Первые экспериментальные шаги по преодолению отставаний в развитии были предприняты в конце 50-х – начале 60-х годов ХХ в. и воплотились в создание специальных школ-клиник. В Америке была разработана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и не готовых идти в срок в массовую школу. Для этого в массовых школах стали создаваться специальные классы и группы. В штате Калифорния, например, где по оценкам специалистов система специального обучения является одной из наиболее развитых в США, такие классы впервые были организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей.

В настоящее время основным видом помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении, в наиболее развитых западноевропейских странах и США является организация компенсирующего обучения, которое предусматривает сотрудничество семьи и школы, привлечение спе циалистов по детской психологии и медицине, индивидуальный подход. Организационные мероприятия включают создание временных классов адаптации, проведение дополнительных занятий, уменьшение наполняемости классов (до 20 человек), привлечение к работе в этих классах наиболее квалифицированных педагогов, организацию летних лагерей и т. п.

Во Франции в рамках концепции компенсирующего обучения осуществляются программы «приоритетных зон», согласно которым выделяются дополнительные средства на оснащение классов современным техническим оборудованием, увеличение часов индивидуальной работы с учащимися в школах, где особенно велико количество отстающих учеников.

Каждая из вышеперечисленных форм работы по предупреждению неуспеваемости имеет свои сильные и слабые стороны, но основа предупреждения неуспеваемости – совершенствование самого процесса обучения, активизация учебной деятельности школьников.

В Чехии, при решении проблемы повышения эффективности учения школьников, большое значение придают организации факультативных занятий. Системой факультативных занятий охвачены практически все школьники, и их программы имеют три уровня: 1) «выравнивающий» для отставших в учении; 2) «занимательный» для нуждающихся удовлетворить свои интересы по изучению соответствующего предмета; 3) «продвинутый» для наиболее продвинутых в этой области.

В 60–70-е годы прошлого столетия внимание психологов и педагогов нашей страны привлекли неуспевающие дети школ глухих и слабослышащих. Эта группа детей оказалась крайне разнородной как по степени снижения слуха, по уровню развития речи, так и по успешности овладения школьными знаниями. Комплексное психолого-педагогическое изучение неуспевающих школьников позволило выделить среди них педагогически запущенных детей с сохранным интеллектом, детей с ЗПР и детей-олигофренов.

В результате длительных исследований немецкие дефектологи (К.-П. Беккер и др.) пришли к выводу, что число самых тяжелых биологических нарушений снижается, а их место занимают множественные дефекты и легкие формы нарушений. Это свидетельствует о росте возможностей общества (развитии науки) в предотвращении тяжелых нарушений и снижении их числа.

К такому же выводу пришли и специалисты из стран Северной Америки и Австралии. Характеристикой значительной части детей стали комплексные, сложные нарушения и, как указывают специалисты разных стран, изменение популяции продолжается.

Данные медико-психолого-педагогических комиссий по приему в школы для глухих свидетельствуют о значительном числе детей, имеющих существенные особенности в психическом развитии. Так, из 155 глухих детей, прошедших комиссии, только 64 (41 %) были направлены в 1-ый класс как подготовленные к школе. 67 детей (43 %) пошли в подготовительный класс, как не овладевшие программой дошкольного обучения (хотя подавляющее большинство их регулярно посещали специальные детские сады для глухих детей). 45 детям (29 % из общего числа) был поставлен диагноз «задержка психического развития». У 7 детей (4,5 %) имелся детский церебральный паралич (ДЦП); у 15 (10 %) – умственная отсталость. Дети с умственной отсталостью и дети с детским церебральным параличом были определены соответственно во вспомогательные классы и классы для детей с ДЦП.

Прослеживается тенденция увеличения с каждым годом количества детей с ЗПР как среди слышащих, так и с нарушениями слуха.

Отечественные и зарубежные специалисты предлагают следующее возможное объяснение данного феномена: