Текст книги "Коррекционная работа по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития"

1. Все больше детей, включая рожденных недоношенными и тех, у кого развились сложные нарушения в результате перенесенных в ранний период серьезных инфекционных заболеваний, теперь выживают.

2. В нашей стране долгое время не уделялось внимания материнскому и детскому здоровью, что способствовало увеличению числа детей с комплексными нарушениями.

В настоящее время проблема здоровьесбережения становится одним из приоритетных направлений в деятельности школьных и дошкольных учреждений.

3. Успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют все более точно и во все более широких региональных масштабах обнаруживать детей с проблемами в развитии, имеющими различную структуру нарушений, начиная с младенческого возраста.

У глухих детей с первичной ЗПР обычно наблюдается выраженная церебрастения, ведущая к повышенной утомляемости. Эти дети отличаются изменчивым поведением, легко приходят в состояние повышенного возбуждения или в состояние вялости и безучастности к окружающему. Они эмоционально неустойчивы и с трудом привыкают к целенаправленной произвольной деятельности, требующей преодоления определенных трудностей. В своем психофизическом развитии они отстают от глухих детей, не имеющих других первичных нарушений.

Неслышащие дети с первичной ЗПР имеют незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, в развитии зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с неслышащими детьми без ЗПР. У детей с ЗПР наблюдается отставание от глухих детей в развитии словесной речи, в овладении восприятием речи и произношением, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления самого ближайшего окружения, в овладении связной речью. Относительно более успешно они овладевают самыми элементарными математическими представлениями.

Обучение этих групп потребовало специальной организации педагогического процесса, предполагающей как большую индивидуализацию процесса обучения педагогически запущенных детей, так и создание вспомогательных классов для детей-олигофренов и классов для детей с ЗПР в школах глухих и слабослышащих. Сочетание глухоты с умственной отсталостью, с ЗПР и педагогической запущенностью – явление сложное и многоплановое. В таком сочетании каждый дефект сохраняет свои особенности, но происходит не простое суммирование симптомов, а возникает новая сложная структура дефекта. Известно, что некоторые заболевания, перенесенные глухими в раннем детстве, становятся причиной не только глухоты, но и других нарушений. Такие дети со сложными нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих в условиях обычного класса школы для глухих детей и требуют специально организованных условий обучения и воспитания, поэтому в структуре школ для глухих, начиная с 90-х годов ХХ в. появились классы для детей с задержкой психического развития.

Часть детей с наибольшими трудностями адаптации к образовательному учреждению, социому, с соматической и психофизической дезадаптацией получают специализированную помощь на дому или в Центрах психолого-медико-социального сопровождения.

2. Методы изучения познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития

В основу критериев отбора детей с задержкой психического развития в коррекционно-образовательные учреждения легла классификация К. С. Лебединской.

Таблица

Но деление на такие группы мало помогает в работе учителя с детьми, имеющими задержку психического развития. Один ребенок может сочетать черты и конституционального, и соматогенного, и даже церебрально-органического генеза. Поэтому психолого-медико-педагогическая комиссия в личных делах детей не предоставляет сведения о типе нарушенного развития. Разработать психолого-педагогическую классификацию детей с задержкой психического развития очень трудно, потому что состав этой популяции детей полиморфен. Различия выражаются как в общем отставании в развитии, так и в индивидуальных проявлениях. Общим же для всех детей этой группы является то, что они не готовы к обучению в школе по своим познавательным, эмоционально-личностным характеристикам, развитию речи, ограниченным представлением о предметах и явлениях окружающей действительности.

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще и специальной психологии в частности. Так Л. И. Божович еще в 50-е годы ХХ в. указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе Л. И. Божович считает особое новообразование – «внутреннюю позицию школьника как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне».

Аналогичные взгляды развивал А. В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах и других авторов.

В работах Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В работе Е. Г. Речицкой, Е. В. Пархалиной освещается проблема психологической готовности слабослышащих детей к обучению в школе, при этом делается акцент на формирование важнейших качеств личности, способствующих успешному вхождению ребенка в школьную жизнь, освоению новой ведущей деятельности – учебной. Основными критериями готовности к школьному обучению для слабослышащего ученика указываются: уровень развития экспрессивной и импрессивной речи, наличие навыков самостоятельной работы, умение работать в коллективе, мотивационное овладение знаниями по программе детского сада.

Таким образом, готовность к школьному обучению является многокомпонентной структурой, которая требует комплексных психологических исследований. В частности, в структуре интеллектуальной готовности можно выделить следующие параметры: развитие мышления, речи, мелкая моторика рук, зрительно-моторная координация, а также произвольность психических процессов.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника определенного кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. При обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к занятиям с глухими школьниками с ЗПР выделяются включение разнообразной практической деятельности, чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), обще деятель ностные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа.

Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных, так и типологических и индивидуальных особенностей развития ребенка. При этом индивидуальный подход осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», т. е. развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

При проведении сравнительного психолого-педагогического изучения глухих учащихся используются контрольные срезы (проверка речевого слуха, аналитическая проверка произносительной стороны речи, усвоение программного речевого материала). С их помощью выявляется качество усвоенных знаний и трудности, испытываемые детьми при обучении. Наблюдения за детьми во время индивидуальных коррекционных занятий, на уроках и во внеклассное время позволяют проследить особенности эмоционально-волевой сферы (умение работать в коллективе и индивидуально, уровень работоспособности, наличие реактивных состояний). Результаты выполнения заданий глухими слабоуспевающими учащимися сопоставляются с результатами их успешно обучающихся глухих сверстников. По отдельным заданиям возможно осуществлять точное (количественное и качественное) сравнение результатов обследованных детей.

Психолого-педагогическое изучение детей должно проводиться индивидуально и включать различные задания. Важно выявить уровень развития речи у детей, каковы особенности их памяти, мышления, внимания, а также произвольной деятельности. Особенность методического подхода состоит в разнообразии заданий как речевых, так и наглядно-практических, требующих действия с реальными предметами и оперирования наглядными образами. Все задания предъявляются таким образом, чтобы выяснить, какой меры сложности задание может быть выполнено ребенком самостоятельно. Для этого в каждой группе заданий должна быть предусмотрена поэтапная, строго дозируемая помощь по принципу «микрошагов». Благодаря этому удается достаточно полно выявить интеллектуальные и речевые возможности ребенка.

Изучение глухих детей с задержкой психического развития, определение путей развития их познавательной сферы включает: во-первых, составление клинико-психолого-педагогической характеристики детей, прогноза развития и, во-вторых, экспериментальное обучение на индивидуальных коррекционных занятиях по программе, специально разработанной для глухих детей с ЗПР (Е. Г. Речицкая, Т. К. Гущина).

При обследовании познавательной сферы глухих учащихся, поступивших в первые классы для детей с задержкой психического развития, могут быть использованы методики, разработанные Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой, в модифицированном варианте с учетом особенностей контингента детей.

Набор заданий может выглядеть следующим образом:

1. Элементарное конструирование из кубиков.

2. Воссоздание целого из частей (круги).

3. Геометрическая головоломка (треугольники).

4. Проверка знания словесных обозначений конкретных предметов окружающего мира (исследование словесной речи).

5. Проверка владения элементарной фразовой речью.

6. Исследование связной речи (составление рассказа по серии картинок).

7. Классификация предметных картинок (определение кратковременной памяти).

8. Выяснение уровня владения элементарными математическими действиями и понятиями.

9. Выяснение уровня развития зрительной памяти.

10. Обследование развития мелкой моторики пальцев рук.

11. Комплексное обследование восприятия и воспроизведения устной речи.

Комплексное обследование состояния слуховой функции, устной речи (ее восприятия и воспроизведения) учащихся к началу обучения в школе проводится на индивидуальных коррекционных занятиях по методике, разработанной Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной.

Охарактеризуем каждое задание, предлагаемое детям.

Первая серия – «Домик» из кубиков и призм (полукубиков). Домик состоит из семи частей. Сначала предлагается построить дом самостоятельно, а потом по чёрно-белому чертежу. Затем дети «строят» ещё один дом, но несколько более сложной конструкции по цветной картинке. Предлагаются цветные и неокрашенные кубики и призмы. Каждый правильно построенный дом оценивается в 1 балл. Если ребенку оказывается какая-то помощь (образец – чертеж, наложение на чертёж деталей домика), то баллы вычитаются.

Во второй серии предлагается воссоздать целое из частей – сконструировать круг. Перед ребёнком находится трафарет круга, не имеющий деления на части. Ребёнку даются части круга и инструкция сложить такой же. Детали круга усложняются от второй к седьмой фигуре. В помощь можно предложить образец, на котором выделены детали соответствующего задания. Если этого недостаточно, то ученику показывают, что можно наложить детали на образец. Затем он должен сложить круг под образцом, а потом уже самостоятельно, без опоры на образец. За правильно решённую задачу ставится 1 балл. При решении с использованием чертежа – 0,5 балла, после накладывания на него – 0,25 балла и после складывания только под образцом, с выделенными деталями, – 0,125 балла. При выполнении задания учитывается время, фиксируются все пробы детей с частями фигуры и оказываемая учителем помощь.

Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применяется специально отработанная система помощи. Она заключается в показе схемы, наложении треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывается, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании лёгких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно сложить.

В первых трех сериях изучается уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания составлены так, что создаются условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служит показателем особенностей их деятельности (целеустремлённости, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и др.).

В четвёртой серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, даются 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели, учебных вещей, транспорта, игрушек, животных и т. д. Ребёнку предлагается назвать изображённый предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой картинки. Фиксируются все речевые высказывания ребёнка. Если какое-то слово ученик не может назвать, проверяется, есть ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели используются таблички с написанными на них словами. Таблички подкладываются учеником к соответствующим картинкам.

Пятая серия направлена на определение особенностей фразовой речи. Ребёнку последовательно показывают 12 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на диване и т. д.). Ребёнок должен описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображённые персонажи устно, дактильно, письменно, жестом. Если ученик не может сказать, что изображено на картинке, проверяется, понимает ли он содержание данной картинки. Для этого ученик должен выбрать табличку для этой картинки. Записываются все речевые высказывания ребёнка.

В шестой серии заданий ребёнок должен сначала разложить три сюжетные картинки по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания ребёнку задаются вопросы по картинке. Таким образом выясняются возможности детей устанавливать причин но-следственные зависимости, а также дается характеристика их словесно-логического мышления.

Седьмая серия опытов позволяет определить, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми обобщающими понятиями, близкими их опыту (одежда, овощи, животные, посуда). После правильно разложенных картинок и обозначения их родовой принадлежности (с помощью или без помощи учителя), картинки закрываются листом бумаги. Ребенку предлагается вспомнить, какие картинки лежат под листком бумаги («Что там?»). Таким образом, выявляется развитие непроизвольной памяти у детей. При этом учитывается, как дети вспоминают картинки (обобщающими понятиями или перечислением всех картинок). Благодаря этой серии опытов можно судить о начальных этапах развития понятийного мышления. Учитывается, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображённые на картинках, и знание обобщающих слов.

На основании результатов выполнения заданий 4–7 серий опытов определяется общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитываются слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитываются). Отмечаются случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализируются так же как части речи: подсчитывается количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.

Фразы, сказанные детьми, анализируются по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определяется общая успешность использования фразовой речи.

Восьмая серия опытов состоит из ряда заданий математического содержания. В первом задании выясняется, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольшого количества предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.

Во втором задании выявляется умение ребенка осуществлять действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавляются 3 кубика, соединенные кубики закрываются, чтобы не был виден результат; от 8 кубиков отделяются 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрываются. При этом особое внимание обращается на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).

В третьем задании ребенок сравнивает две группы предметов, лежащих перед ним, и должен определить, равное ли количество их, подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково.

По успешности выполнения математических заданий можно судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, т. е. о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания дают дополнительный материал и для характеристики речи детей.

Обследование зрительно-пространственной памяти заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении 4 фигур. Анализируется продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функции программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного знания можно использовать методику на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае усматриваются симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение контура предмета пальцем). Также обращается внимание на эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их). Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрения, так и с трудностями контроля и программирования (ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или инертен в построении гипотез).

Обследование мелкой моторики состоит из задания, анализирующего состояние пальцевых движений. Проверяется, как ребенок по зрительному образцу воспроизводит положение пальцев на правой и левой руке. Предъявляются положения с двумя вытянутыми пальцами (2–5, 4–5, 2–3), сложенными в кольцо (1+3, 1+4 и т. д.) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализируется, сколько попыток потребуется ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделает ли ребенок это самостоятельно или использует помощь взрослого (стимулирующую или организующую). Отмечается и характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальное выполнение, инертное выполнение положения после смены образца, выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.

Недостаточность мелкой (тонкой) моторики выступает именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью исследования тонкой моторики являются действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь. С этой целью проверяются изолированные движения отдельных пальцев и серия пальцевых движений. Это служит хорошим тестом функциональной подвижности двигательного аппарата.

В течение всего обследования осуществляется наблюдение за ребенком. Отмечаются все случаи медленного вхождения в задание, отвлечение на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрируются положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания, отмечаются явления утомления.

Медико-психолого-педагогическое обследование учащихся и анализ результатов учитываются при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, а также при планировании психолого-педагогического сопровождения на индивидуальных коррекционных занятиях.

Объединение различных видов коррекционной работы с учениками на основе их комплексного диагностирования обеспечивает наиболее полноценное развитие устной речи и познавательной сферы в целом.

Процесс обучения и воспитания глухих детей с задержкой психического развития не может быть результативен, если не будет обеспечен в полной мере индивидуальный подход к ним и реализована целая система работы в отношении развития мышления и речи глухих детей данной категории. Анализ познавательной деятельности учащихся со сложным дефектом показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и задержка психического развития) обусловливает своеобразное развитие этой группы детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий для их обучения. Определение этих условий зависит от множества факторов: наличия специальных учебных планов, программ, методик, а также от индивидуальных возможностей учеников – состояния памяти, мышления, умственной работоспособности.