Текст книги "Семья как субъект взаимодействия со школой"

Татьяна Константиновна Ким
Семья как субъект взаимодействия со школой: Учебное пособие

Введение

«… ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей».

В. А. Сухомлинский

Одной из причин кризиса в духовно-нравственной сфере современного общества является разрушение традиционных устоев семьи. Кризис выражается в усугублении трудностей семейного воспитания, ослабления внимания к семейным ценностям. Отсутствие у многих родителей осознанного отношения к своей роли, снижение социальной установки на воспитание, образование детей, противоречивость представлений о целях, задачах воспитания, закономерностях психического и физического развития ребенка – вот неполный перечень причин, которые отрицательно влияют на стабильность современной семьи и полноценное становление личности ребенка, усиливают эмоциональную напряженность в семье, отрицательно сказываются на физическом, психическом и интеллектуальном развитии ребенка.

Влияние семьи на ребенка трудно переоценить. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно велико в начальный период жизни ребенка и определяет успешность формирования его личности на последующих этапах развития. Чем выше воспитательный потенциал семьи и педагогическая культура родителей, тем значительнее результаты всех сторон воспитания личности.

Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью любого цивилизованного общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составными компонентами содержания семейного воспитания являются: физическое (здоровый образ жизни, правильная организация распорядка дня, занятия физическими упражнениями и спортом, закаливание организма), нравственное (воспитание непреходящих моральных ценностей – любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга), интеллектуальное (заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления), эстетическое (развитие задатков и основанных на них способностей детей, формирование чувства прекрасного), трудовое (закладывание основы будущей праведной жизни детей) воспитание. Они дополняются экономическим, экологическим, политическим, половым воспитанием подрастающего поколения.

Проблемы семьи и брака всегда занимали одно из центральных мест в научных исследованиях, нет ни одного социального и психического аспекта поведения детей и подростков, который не зависел бы от семейных условий.

Особую остроту проблемы семьи приобрели в наше время. Статистика разводов, стрессовых и субдепрессивных состояний взрослого населения, вызванных конфликтными ситуациями в семье, рост детской преступности, наркомании, бродяжничества свидетельствуют о кризисном положении современной российской семьи, о наличии в ней дисфункциональных нарушений, снижающих уровень ее адаптивности, то есть способности противостоять нежелательным воздействиям окружающей среды. С другой стороны, кризис семьи выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию – воспитание детей. Причинами этого являются нестабильность экономической ситуации в стране (основное время родителей тратится на добывание средств к существованию); низкая культура общественной жизни (социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне); большая нагрузка на женщину в семье; высокий процент разводов; нарушение на практике объявленного законом равного права отца и матери в воспитании детей; обострение конфликтов между поколениями; увеличение разрыва между семьей и школой; непрестижность обычной общеобразовательной школы и другое.

Другой проблемой, требующей разрешения, является кризис в духовно-нравственной сфере современного общества, являющийся следствием разрушения традиционных устоев семьи. Кризисные явления в жизни семьи многообразны:

1. Разрушены нравственные представления о браке и семье; супружество, воспитание детей стали восприниматься как тяжкое и нежелательное бремя.

2. Повреждены устои семьи: фактически полностью разрушена иерархия семейных взаимоотношений; утрачен традиционный уклад семейной жизни; нарушены родовые и семейные связи между поколениями. Традиционные отношения послушания, почитания, уважения старших вытеснены из современной жизни и заменены активным противостоянием авторитету взрослых, игнорированием мнения родителей, педагогов.

3. Утрачено традиционное восприятие родительства и детства: культ жизненного успеха, материального благополучия, профессионального и общественного роста привел к катастрофическому падению социального престижа материнства и отцовства; продолжает снижаться рождаемость, и хотя наблюдаются позитивные изменения в демографической ситуации, она продолжается оставаться крайне сложной; растет численность совершенных абортов, что вызывает особую тревогу среди несовершеннолетних; увеличивается количество нежеланных детей, сирот при живых родителях. Деформация коснулась и сферы семейного воспитания: утратилось традиционное понимание семейного воспитания; прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители проявляют поразительную неграмотность в вопросах приоритетов развития и воспитания в разные периоды детства; представители старшего поколения, вырастившие своих детей в яслях, детских садах и пионерских лагерях, не готовы к выполнению социальных ролей бабушек и дедушек.

4. Следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства: чрезвычайно велик процент детей с отклонениями от нормы в состоянии здоровья, в эмоционально-волевом развитии и поведении, большая часть проблем спровоцирована нарушением внутрисемейных родительских и детско-родительских отношений; духовно-нравственная неразвитость толкает подростков на путь алкоголизма, наркомании, проституции, криминала; у подрастающего поколения российских детей не сформировано чувство ответственности перед семьей, обществом, нацией, государством.

По данным Федеральной службы государственной статистики 48 % российских семей являются бездетными – это почти 20 миллионов «ячеек общества» [168]. У 34 % семей – по одному ребенку, семьи с двумя детьми составляют 15 % от общего числа, а многодетные – менее 3 %. Статистике немного помогают незарегистрированные браки и неполные семьи – около трети детей в нашей стране рождаются вне брака.

Третья волна социального сиротства всколыхнула страну. По числу детей, оставшихся без попечения родителей, она превзошла все предыдущие. Даже после Великой отечественной войны сирот было на 200 тыс. меньше, чем сейчас.

Сегодня в государственных воспитательных учреждениях находится 260 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей.

Решение перечисленных проблем возможно только при объединении усилий научных и практических работников сферы здравоохранения, образования, социального обеспечения. В то же время важнейшим фактором успешного предупреждения и преодоления противоречий, как свидетельствуют исследования и передовой опыт, является взаимодействие семьи и образовательного учреждения как основных и активных субъектов социума, в котором формируется личность. На современном этапе отчетливо просматривается снижение качества и содержания семейного воспитания при возрастающей потребности во взаимодействии с образовательным учреждением во имя благополучного развития ребенка. Исследования показывают тенденцию ослабления этого взаимодействия, усиления напряженности во взаимоотношениях семьи и образовательного учреждения, ослабления связи микросоциума семьи и микросоциума образовательного учреждения.

Данное учебное пособие представляет развернутое изложение теоретико-методических и практических основ изучения семейного социума как важного социального института воспитания подрастающих поколений и главного субъекта взаимодействия с педагогическим коллективом образовательных учреждений. Изучение представленного материала позволит углубить профессиональную компетентность педагога в сфере взаимодействия с семьей на основе учета ее особенностей и сформировать навыки педагогического руководства процессом взаимодействия с родителями воспитанников и учащихся.

Глава I
Педагогическое взаимодействие школы и семьи как научная проблема

1.1. Педагогическое взаимодействие: понятие сущность, типологии, свойства

Кризисная ситуация конца XX в. способствовала не только разрушению достигнутого уровня дошкольного образования (сокращение сети охвата детей дошкольным образованием, объявление детского сада необязательной ступенью образования), общего среднего образования, но и привела к разрушению семейных устоев, утрачиванию семейных традиций, складывающихся десятилетиями и являющихся стержнем семьи. По утверждению А. Н. Острогорского (видного прогрессивного педагога и писателя второй половины XIX в.), необходимо учитывать тот фактор, что дети рано начинают складываться в детей своего времени, детей известной эпохи, и далее «…они (дети) способны оценивать многое из того, что мы считаем достоинством человека, и рады будут найти это хорошее в своих родителях». Это поистине гражданская и педагогическая позиция педагога актуальна и сегодня.

В 90-е гг. XX в., когда произошли коренные перемены в политической и экономической жизни страны, стали меняться ориентиры, присущие всей системе образования и воспитания подрастающего поколения, что в свою очередь стало причиной многих проблем в данной сфере и как следствие отразилось на взаимоотношениях образовательных учреждений и семьи.

В процессе взаимодействия образовательного учреждения и семьи на современном этапе можно обозначить следующие проблемы:

1. Долгие годы государство выдвигало на первый план производственные и общественные задачи, таким образом, оттеснив родителей не только от воспитания своих детей, но и от ответственности за них, переложив целиком воспитание детей на общество.

2. Неразрешимыми пока остаются противоречия между материальными и духовными запросами семьи, между семейными и производственными обязанностями на общем фоне снижения статуса матери, а «отцовство, как важнейший институт социализации, фактически погублен».

3. Подорвано доверие к детскому саду и школе, к воспитателю и учителю, родители не удовлетворены образовательно-воспитательным процессом в образовательном учреждении. Все большее число родителей предпочитают отдавать детей в престижные гимназии, элитные лицеи, авторские школы.

4. Образовательные учреждения продолжают оставаться закрытыми учреждениями, родители часто не знакомы или имеют недостаточное представление о содержании воспитания и обучения детей, то есть находятся в роли «сторонних наблюдателей».

5. Та же часть родителей, которую не устраивает роль сторонних наблюдателей, включается в процесс, вкладывая средства на развитие образовательного учреждения при этом высказывая свои предложения, пожелания, требования, формируя таким образом «социальный заказ». Но и здесь возникает проблема: ставка на музыку, танцы, иностранные языки, компьютерные курсы – скорее дань моде, а не «социальный заказ». Помочь сформировать его может и должен педагог, прислушиваясь, безусловно, к мнению родителей, их запросам, сопоставляя возможности ребенка, образовательного учреждения и семьи.

6. Родители и педагоги в деле воспитания детей часто являются не единомышленниками, сотрудниками, а скорее оппонентами, не всегда понимающими и желающими понять друг друга.

7. В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню подготовленности детей при поступлении их в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование. Родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школьному процессу, понимая это как умение писать, читать, считать, при этом их не интересует и не беспокоит физическая и психоэмоциональная составляющая здоровья ребенка, его нравственное развитие.

8. Особую тревогу вызывают семьи, где есть ребенок с отклонениями в развитии или состоянии здоровья. Родители либо не предают значения этой проблеме и серьезно не озабочены ее решением, либо, напротив, чрезмерно акцентируют внимание на проблеме, постоянно находятся в напряженном психоэмоциональном состоянии, что в свою очередь провоцирует развитие неврозов у детей. Таким семьям помощь просто необходима.

9. На сегодняшний момент у определенной части семей появилась возможность (это веяние преобразований, происходящих в обществе) нанять гувернантку, определить ребенка в частный детский сад, элитную школу и т. п. Образовательные учреждения оказались в состоянии конкуренции с другими формами воспитательных услуг. Изменение социокультурной ситуации, появление новых ценностей, новых запросов к образованию и воспитанию, нововведения государственного устройства способствовали переменам в сфере межчеловеческих отношений.

Обозначенные проблемы коснулись в целом сферы отношения школы и семьи и требуют комплексного подхода к их решению. Необходимо выстроить диалог образовательного учреждения и семьи, основанный на сотрудничестве, содружестве, взаимопомощи, чтобы затраченные усилия не отличались столь разительно от итогов воспитания детей, чему в решающей степени способствуют совместные усилия семьи и образовательного учреждения. И само взаимодействие должно носить не формальный характер, а выйти на новый качественный уровень.

Обращаясь к исследованию качества педагогического взаимодействия, необходимо упомянуть о том, что взаимодействие (как и качество) рассматривается в философии как всеобщая категория, то есть наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Через взаимодействие объясняются основные категории диалектики – материя и движение, пространство и время, количество и качество, необходимость и случайность и прочее.

Еще в Древней Греции философы обращались к идее взаимосвязи окружающего мира. Демокрит высказывал мысль о том, что происхождение самых различных по характеру явлений объясняется взаимодействием бесконечного числа атомов, разнообразных по форме. Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий и утверждал, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, все это действительно существует.

Достижением Аристотеля явилось создание концепции немеханического соединения (смешения) веществ, которое было обозначено понятием «миксис» (сложное тело). Таким образом, Аристотель вышел на философскую проблему целостности, которую необходимо было рассматривать не как простую сумму частей, но как субстанцию, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов [9].

Таким образом, уже в античную эпоху ученые подошли к пониманию взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения. В античной философии сложилась целая система взглядов на взаимодействие материальных объектов и явлений. В силу того что мыслители исключали взаимопревращаемость первоначал, они вынуждены были при объяснении происхождения объектов говорить только об их соединении и разъединении. Так были заложены основы механической концепции взаимодействия.

Обращение к собственно взаимодействию более определенно наметилось в эпоху Нового времени, когда оно стало одновременно изучаться и как явление и как философская категория. Этим в то время и характеризуется научная мысль, которая предполагает взаимодействие концептуально-теоретических построений с опытными данными, постоянное движение от одних к другим. Не случайно многие исследователи являлись одновременно философами, математиками, физиками, физиологами.

Р. Декарт высказал догадку о том, что во Вселенной сохраняется общее количество движения, которое не уменьшается и не увеличивается, а только перераспределяется между телами при их взаимодействии [150, 151]. Эта идея Декарта была революционным шагом в развитии картины мира по сравнению со схоластическим подходом средневековья.

П. Гольбах, один из основателей школы французского материализма и атеизма, близко подошел к пониманию взаимодействия как универсального свойства материи. Он считал, что материя есть «все то, что воздействует каким-нибудь образом на наши чувства», а движение – это способ существования материи, соответственно вытекающий из ее сущности [34].

И. Кант впервые определил взаимодействие как самостоятельную философскую категорию. В «Критике способности суждения» (1790), классифицируя категории, которыми должна оперировать трансцендентальная логика, он обратился к взаимодействию на общем и частном уровнях. По Канту, вселенское взаимодействие складывается из различных соотношений количества и качества, «посаженных» на почву модальности – возможности еще не случившегося. Связывая взаимодействие с практикой, И. Кант выводит «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [150].

В работах Г. В. Ф. Гегеля взаимодействие также рассматривается как самостоятельное явление и категория. Согласно его концепции диалектика – это и есть взаимодействие: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся, безусловно, раздельными (моменты) переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение (об их раздельности) снимается» [30].

Ф. Энгельс вслед за Гегелем связывал взаимодействие как явление с причинностью всего происходящего: «Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом… Мы наблюдаем, ряд форм движения… которые все переходят друг в друга, обусловливают взаимно друг друга, являются здесь причиной, там действием, причем общая сумма движения, при всех изменениях формы, остается одной и той же… Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [151].

На протяжении XIX–XX вв. проблемой философской категории взаимодействия в рамках своих исследований занимались В. И. Вернадский, B. C. Соловьев, Н. А. Умов, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, И. Т. Фролов, И. И. Жбанкова и другие.

Они рассматривали взаимодействие как явление, методологическую категорию, ведущий принцип философии.

Специфичными сторонами философской категории «взаимодействие» являются условность и противоречивость. С одной стороны, процесс взаимодействия представляет собой идеализированную схему, вычлененную из объективного процесса движения материи, а с другой – любой процесс, протекающий в силу тех или иных причин.

Обращают на себя внимание различия в подходах к определению взаимодействия. Одни философы воспринимают взаимодействие на экзистенциальном уровне, то есть как объективную, универсальную, многообразно проявляющуюся основу всего сущего. Трактовки понятия «взаимодействие» в данной концепции определяются через наиболее обобщенный философский термин «процесс»: «…процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка» [151].

Иной философский подход заключается в том, что взаимодействие рассматривается как основа познания сущности объекта, как средство раскрытия его важнейших свойств и связей. Для толкования понятия «взаимодействие» здесь характерна опора на традиционные философские основания «категория», «понятие».

«Взаимодействие – философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [150].

«Взаимодействие – понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами» [12].

Взаимодействие представляет собой процесс, который всегда имеет некоторую протяженность во времени и связан с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие. Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер. Выделяются следующие сущностные признаки взаимодействия объектов:

– одновременность их существования;

– двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и наоборот;

– закономерность связей на уровне сущности;

– взаимообусловленность изменения состояний сторон;

– внутренняя активность объектов.

В итоге взаимодействие как философскую категорию можно определить следующим образом – процесс, происходящий между двумя (по меньшей мере) системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию, а взаимообусловлено.

В гуманитарной сфере обращение к взаимодействию как основе, методу познания происходящих вокруг процессов приводит к традиционному толкованию взаимодействия людей только через воздействие их друг на друга. Между тем понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, сосуществование субъектов и объектов и т. д.

Для современного состояния науки характерно преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы.

Таким образом, взаимодействие не только дает основания для разнообразных подходов в познании картины мира, но и само может стать объектом анализа различных философских течений и подходов. Взаимодействие – это и всеобщий закон, и философская категория методологического характера. Без изучения взаимодействия в его общенаучном значении и конкретных проявлениях трудно осмыслить законы, сущность, свойства, структуру происходящих вокруг явлений, к какому бы виду материи (живой или неживой) они ни относились.

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер. Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания. Универсальность проявляется, прежде всего, в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. В философии бытия это верно для проблем духа и материи, пространства и времени и т. д.; в диалектике развития – для законов диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости; в философском детерминизме – для исследования соотношений причины и следствия, необходимости и случайности, свободы и необходимости и т. д. Понятие «взаимодействие» вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и «обратные» воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями и т. п.), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т. д.

Общефилософские подходы к взаимодействию позволяют, во-первых, на уровне теории объяснять сущность исследуемого явления (как его целостности, так и отдельных его сторон); во-вторых, на системном уровне рассматривать исследуемое явление как совокупность разностороннего и разнокачественного взаимодействия для выявления места (роли) данного явления в определенной системе; в-третьих, на технологическом уровне выявлять более простые формы взаимодействий и их соотношение для определения внутренних механизмов реализации взаимодействия в конкретных областях науки.

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х гг. XX в., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т. п. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:

а) в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике;

б) в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;

в) в комплексном воздействии форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и прочих.

Однако в 70-х гг. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. В тот период появляются сборники научно-практических трудов, в названиях которых звучит «взаимодействие»: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социально-педагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия» и т. п. Педагогическое взаимодействие трактовалось здесь как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутри школьных подразделений, а также школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы».

Существовал и иной подход в поисках путей взаимодействия педагогической науки и практики, где взаимодействие вскрывалось через «интеграцию». При этом интеграция трактовалась двояко:

1) интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т. д.);

2) педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики.

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный. Суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа не могла больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие из которых уже устарели. Необходимость обновления педагогической теории и практики закономерно поставила вопрос о методологических основах педагогической науки, о необходимости разработки философии образования [79].

Тенденция к трактовке взаимодействия как базиса педагогического процесса прослеживается в учебниках по педагогике последнего десятилетия, где само данное понятие стало использоваться на категориальном уровне в качестве раскрывающего или раскрываемого понятия. Если раньше раскрывающим понятием для обучения и воспитания было «воздействие», то сегодня с учетом двустороннего, субъект-субъектного характера отношений участников образовательного процесса в качестве определяющего используется именно «взаимодействие»:

– «Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных институтов воспитания» [125].

– «Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности» [139].

– «Воспитание есть тот аспект взаимодействия людей, спецификой которого является постановка особых – воспитательных – задач, а итогом – изменение психологических характеристик личности» [134].

– «Объект дидактической теории образования в настоящий момент определился как специально организованное взаимодействие личности с культурой, протекающее в рамках системы образования, а предмет – как система мер, организующих и упорядочивающих это взаимодействие» [64].

– «Воспитание – процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащегося в различных видах деятельности. Обучение – процесс целенаправленного руководства деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащегося» [43].

Общим для приведенных определений является понимание образования (в широком смысле слова) как процесса и результата взаимодействий в педагогическом пространстве. Те же нюансы трактовки взаимодействий, которые в них представлены (воспитание как специфическая деятельность во всеобщем взаимодействии людей или целенаправленное влияние на основе взаимодействия учителя и учащегося, обучение как специально организованное взаимодействие личности с культурой или целенаправленное руководство и прочее), связаны не только с закономерным субъективным подходом в осмыслении картины мира каждым из ученых, но и со слабой разработанностью педагогического взаимодействия как категории педагогической науки и практики.

В последнее десятилетие «взаимодействие» как самостоятельное понятие начинает выделяться в педагогических словарях. В «Российской педагогической энциклопедии» приводится следующее толкование: «Взаимодействие – особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств или состояний. Оно ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию» [120].

В «Педагогическом словаре» уточняется, что педагогическое взаимодействие – это «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию. Педагогическое взаимодействие означает четкое распределение функций, взаимное делегирование, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон» [64].