Текст книги "Семья как субъект взаимодействия со школой"

Данное толкование затрагивает область взаимодействия между субъектами педагогического процесса, оставляя за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем с другими системами и между собой.

В Большом энциклопедическом словаре также существует формулировка понятия «педагогическое взаимодействие», раскрываемая как «процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка» [121].

Это наиболее общее определение, в котором, однако, просматривается субъект-объектный характер взаимоотношений участников педагогического процесса (поскольку подразумевается только развитие личности ребенка).

В словаре «педагогическое взаимодействие» трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса. Предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию; личностный контакт воспитателя и воспитанника(-ов), случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявляться в виде сотрудничества и в виде соперничества…» [64].

Данное толкование оставляет за рамками взаимосвязь и взаимовлияние педагогических систем (школа, система образования) с другими системами и между собой. Кроме того, это определение фактически сводит все богатство взаимных действий лишь к двум видам – соперничеству и сотрудничеству, хотя в соответствующей литературе называют воздействие, одностороннее противодействие, уклонение от контактов, компромиссное взаимодействие и прочее.

Серьезные разработки в этой области исследования педагогических взаимодействий ведутся в социальной педагогике. В. Д. Семенов одним из первых выдвинул тезис о том, что основой теоретической концепции педагогики является педагогическое взаимодействие сторон, и предложил их классификацию:

– взаимодействие воспитателя и воспитанника;

– процесс, создающий виды деятельности (познание, игра, труд, общение);

– процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой – совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя).

А. В. Мудрик рассматривает категорию «взаимодействие» с точки зрения ее социальной значимости как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. Основу взаимодействия в социальной педагогике составляет личностный подход, который является базовой ценностной ориентацией педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений [106].

Ю. К. Бабанский обращается к педагогическому взаимодействию, подразумевая под этим понятием взаимную активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе [99].

Иной концептуальный подход обнаруживается в учебниках спустя десятилетие. Намечается качественный скачок в изысканиях в области педагогических взаимодействий, которые начинают трактоваться как «сущностная характеристика педагогического процесса», «базовая категория педагогики» и т. п.

К особенностям педагогических взаимодействий обращается К. М. Левитан в работе «Педагогическая деонтология», полагая, что в основе профессиональной роли учителя лежит принцип взаимодействия субъектов. Автор выстраивает модель взаимодействия личности педагога и личности учащегося с учетом не только прямого взаимовлияния субъектов образовательного процесса друг на друга, но и опосредованного влияния ближайших социальных сред субъектов [79].

Анализ всех приведенных определений взаимодействия свидетельствует о разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях этого понятия. Большинство ученых характеризуют взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентирует внимание на социальном характере связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).

В связи с этим необходимо охарактеризовать педагогическое взаимодействие через сопоставление с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социально-педагогической литературе – взаимосвязь, взаимоотношение, воздействие.

Сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве всегда детерминировано определенной целью – передачей знаний, общественного опыта и т. п. Всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие. Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т. д. Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы – района – города – региона – страны – мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим своим окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный, предметно-деятельностный характер.

В процессе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные, носящие официальный или неофициальный характер, отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности. Результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем при повторных контактах взаимоотношения начинают влиять на процесс педагогической деятельности.

Под влиянием обычно понимаются изменения поведения одного человека под воздействием другого. Влияние может быть направленным (убеждение, внушение) и ненаправленным (подражание, заражение), в то время как педагогическое взаимодействие всегда отличается регламентированностью, продиктованной самой структурой образовательного процесса. Поэтому в образовательном процессе в целом и в педагогической работе с семьями школьников в частности эти понятия находятся в отношениях взаимообусловленности:

– педагогическое взаимодействие и влияние могут быть равнозначны, усиливая и подкрепляя друг друга, в том случае если педагог (уже находящийся в силу обстоятельств в системе педагогических взаимодействий) обладает суггестивными свойствами;

– педагогическое взаимодействие может предшествовать влиянию: когда ценностные ориентации учителя в какой-то период начинают влиять на процесс формирования ценностей и мировосприятия семьи.

Воздействие – это целенаправленный перенос информации и опыта от одного человека к другому, частный случай направленного влияния, связанный с убеждением, внушением (в отдельных случаях даже с гипнотическим внушением). Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как во взаимодействии, особенно в педагогическом, должны присутствовать прямая и обратная связь. Эффективность взаимодействия определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата.

Воздействие в педагогическом процессе может быть оправдано в случае решения тактических задач, но постоянное воздействие чревато в будущем потерей инициативы, веры в себя, нежеланием принимать ответственные решения и т. д. либо, напротив, формированием позиции индивидуализма в стремлении сохранить свое «Я», негативизма, агрессивности в отношении субъекта воздействия.

С развитием гуманистической психологии и педагогики, с разработкой и реализацией личностно-ориентированного (личностно-центрированного) подхода в образовательной деятельности возникает потребность в смене профессиональной ориентации педагога с воздействующей на взаимодействующую позицию. При этом воздействие остается в арсенале учителя как один из механизмов педагогического взаимодействия, призванного решать конкретные, ближайшие задачи.

Заслуживают особого внимания противоречивые отношения взаимодействия и развития. Взаимодействие, в том числе и педагогическое направлено на создание относительно сбалансированного (временного или устойчивого) состояния участвующих сторон. А развитие, понимаемое как необратимое направленное изменение объектов, в результате которого возникает их новое качественное состояние, часто нарушает установленный баланс состояний. Толчком к развитию из состояния взаимодействующего покоя могут послужить ситуации, возникающие как внутри системы, так и за ее пределами. Процесс развития стремится к необратимым новообразованиям компонентов системы, к формированию новых, более высоких и сложных их состояний и связей.

В приведенном сравнительном понятийном анализе четко вырисовывается значение педагогического взаимодействия: оно всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категориальном ряду педагогики. Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.

Все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и прочем, обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследования для сегодняшнего момента, но и вскрывает различные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.

Но целостному восприятию этого явления препятствуют некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель – ученик». Прежде всего, такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация деятельности учения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).

Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в действующем «механизме» школы все компоненты должны находиться в прямом или опосредованном взаимодействии. Для того чтобы эффективно руководить школьным «механизмом», необходимо видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать «вписанность» данной системы в микро– и макросоциум, в мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогических взаимодействий и отличающиеся по содержанию и формам.

Мегасфера (от греч. megas – большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов – государственного и образовательного: по форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta – между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования; формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т. п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы мета– и мегауровней системы педагогических взаимодействий.

Мезосфера (от греч. mesos – средний, промежуточный) отражает связи («в» и «между») определенных педагогических систем: реализуется в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т. д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и прочим.

Рис. 1. Пространство педагогических взаимодействий

Микросфера (от греч. micros – малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Определение «микро» скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах (рис. 1).

Теперь охарактеризуем содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки. Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс. Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и прочего), базируется на педагогических и социально-психологических основаниях. Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социально-педагогическими изысканиями. И, наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, то есть между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки и философии. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку оно подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство: педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т. д.

В соответствии с различными сферами определяются уровни взаимодействия: в микросфере – взаимодействие субъекта с самим собой и с другим субъектом; в мезосфере – взаимодействие индивидуального субъекта с другими, а также взаимодействие совокупных субъектов (групп); в метасфере – взаимодействие совокупного субъекта с системой, внутри которой развертываются контакты; в мегасфере – взаимодействие систем. Тогда педагогические взаимодействия каждой сферы приобретают самостоятельную значимость, а в совокупности оказываются способными к формированию целостной картины педагогических взаимодействий в образовательном пространстве.

В теории образования выделяют ряд социально-психологических типов взаимодействия, которые условно можно обозначить следующим образом:

• Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.

• Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.

• Уклонение от взаимодействия: оба партнера стараются избегать активного взаимодействия.

• Однонаправленное содействие: один из участников совместной деятельности способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.

• Однонаправленное противодействие: один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с первым участником.

• Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия первому.

• Компромиссное взаимодействие: оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия (К. А. Абульханова-Славская) [1]. Педагогическое

взаимодействие характеризуется как общими свойствами взаимодействия в целом, так и специфическими, соответствующими области реализации. К свойствам общего порядка относятся:

– причинная обусловленность, поскольку нет ни одного явления в педагогическом пространстве, в основании которого не обнаружилось бы взаимодействия;

– противоречивость педагогического взаимодействия; заключающаяся:

а) в столкновении, с одной стороны, потребности объектов и субъектов сохранить себя в неизменном виде, а с другой – в стремлении упрочить свое состояние за счет расширения границ своего влияния;

б) в одновременной открытости и изолированности педагогических систем;

в) в разнохарактерной связи субъектов и объектов, включенных в педагогическое взаимодействие;

г) в несовпадении теоретических построений с реалиями практического осуществления и т. д.;

– активность, которая обеспечивает поступательное развитие системы, и реактивность, которая регулирует эффективность педагогических взаимодействий;

– возникновение нового качества в связях и состояниях субъектов и объектов как результат педагогического взаимодействия.

Среди специфических свойств педагогических взаимодействий можно выделить:

– детерминированность социокультурной и образовательной ситуациями;

– взаимосвязь социальных, психологических и собственно педагогических подходов в организации педагогических взаимодействий;

– последовательность, непрерывность и одновременную дискретность педагогических взаимодействий;

– нацеленность на передачу знаний, умений, общественного опыта подрастающему поколению для социального воспроизводства общества;

– необходимость создания условий для самоактуализации и самореализации каждого субъекта, включенного в систему педагогических взаимодействий;

– диалектическую взаимосвязь с процессом общения и его сторонами: информативной, интерактивной и перцептивной – как основой педагогического процесса;

– закономерную асимметричность позиций субъектов педагогического взаимодействия, создающую основание для развития и саморазвития субъектов и объектов в педагогическом пространстве.

Таким образом, рассматривая педагогическое взаимодействие как наиболее общую базовую категорию педагогики, можно определить его как детерминированную образовательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к количественным и/или качественным изменениям исходных качеств и состояний обозначенных выше субъектов и объектов [97, с. 36].

1.2. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как целостный педагогический процесс

Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г. подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Права и обязанности родителей определены в статьях 38, 43 Конституции РФ, главе 12 Семейного кодекса РФ, статьях 17, 18, 19, 52 Закона РФ «Об образовании».

Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи и образовательного учреждения (дошкольного образовательного учреждения, школы). Сотрудничество семьи и образовательного учреждения становится все более актуальным и востребованным.

Как показал анализ литературных источников по проблеме взаимодействия образовательных учреждений и семьи [10, 27, 39, 42, 47, 65, 97, 98, 125, 144 и другие], концептуальные подходы к организации взаимодействия с семьей строятся на признании главенствующей роли семьи как первого воспитателя ребенка, создании атмосферы доверия, открытости, общения, взаимного уважения и признания сильных сторон и семьи и образовательного учреждения.

Сегодня педагог осуществляет взаимодействие с семьей в новых, принципиально изменившихся условиях. Изменилась семья как педагогическая система: ее ценности (их аморфность, плюрализм, иногда – антагонистичность, возможно – асоциальность), социокультурная среда (наличие множества негативных факторов, влияющих на развитие личности), родители (резкое отличие социальных статусов, занятость, социальная депрессия, тревожность, растерянность, часто – пренебрежение воспитательной функцией), дети (акселерация, вынужденное раннее взросление, многоуровневая дезадаптация). Современный педагог должен учитывать всю совокупность факторов, существующих в семье и оказывающих влияние на образование, развитие, формирование личности ребенка.

Сегодня под педагогическим взаимодействием школы и семьи понимается обусловленная образовательной ситуацией, специально организованная целенаправленная связь педагогического коллектива образовательного учреждения и родителей учащихся, реализующаяся на основе общих педагогических интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов и объектов взаимодействия [97].

Целью взаимодействия школы и семьи является интеграция родителей в педагогический процесс образовательного учреждения путем создания социально-психологических и педагогических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в образовательном процессе. Данная цель обусловливает постановку и решение следующих задач взаимодействия:

1) Выработка системы мероприятий по созданию условий для взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

2) Разработка механизма, позволяющего выстраивать отношения с родителями воспитанников, и активное включение всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий при принятии решений на различных этапах взаимодействия.

3) Формирование иерархической структуры контроля качества взаимодействия образовательного учреждения и семьи и определение критерия результативности взаимодействия.

4) Партнерское общение на основе признания и принятия ценности личности каждого субъекта взаимодействия, его мнения, интересов, особенностей.

Педагогическое взаимодействие школы и семьи строится на основе принципов целостного педагогического процесса по созданию единого пространства развития и воспитания ребенка:

1. Принцип гуманизации взаимодействия с семьей осуществляется на основе ценностного и личностно-ориентированного отношения к семье, опоры на положительный опыт семейного воспитания и т. п.

2. Принцип природосообразности. Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития человека сообразно его полу и возрасту.

3. Принцип культуросообразности предполагает, что воспитание должно строиться в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и особенностями присущими традициям тех или иных регионов.

4. Принцип целеполагания предполагает тщательную разработку стратегии и тактики управления качеством взаимодействия с семьей, мониторинг этого процесса.

5. Принцип преемственности согласованных действий. Главный мотив взаимодействия родителей и педагогов (по словам В. А. Сухомлинского) заключается в том, «…как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». Взаимопонимание семьи и детского сада – этого единого пространства, объективной реальности – состоится при согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон, «выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку, распределения обязанностей и ответственности» [141].

6. Принцип открытости. Новые социальные изменения в обществе требуют от педагога образовательного учреждения открытости по отношению к семье воспитанника. Подобный подход будет действенным в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, педагогов, специалистов образовательного учреждения, социальное окружение.

7. Принцип систематичности и последовательности во взаимодействии с семьей требует системного подхода к решению проблем семьи и ребенка в ней, постоянной диагностики и коррекции качества педагогического взаимодействия.

8. Принцип индивидуализации требует учета возрастных и личностных особенностей современной семьи и центрации внимания на педагогической ситуации развития ребенка в семье.

9. Принцип эффективности форм взаимодействия образовательного учреждения и семьи. Реалии современности требуют изменения привычной ситуации и выстраивания системы взаимодействия с родителями. Эффективность выбора форм зависит от умения выделить наиболее важные проблемы сторон, привлечь внимание к ним, искать приемлемый путь решения. Проблему заявляют все те, кто входит в педагогическое пространство (родители, воспитатели, педагоги, специалисты, психолог и другие). Формы выбираются в соответствии с региональными, культурно-историческими, социально-экономическими, социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями образовательного учреждения и т. д. При выборе форм осмысливаются и вводятся в воспитательный процесс субъективные факторы человеческой жизни – общение, понимание, диалог, сострадание, сопереживание, встреча, любовь, то есть все то, что сохраняет саму жизнь.

10. Принцип обратной связи. Партнерство родителей и педагогов предполагает хорошо налаженную обратную связь. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности образовательного учреждения. Родители хотят знать: учитывают ли педагоги их мнение, реагируют ли на замечания, предложения, советы с их стороны. Педагоги, в свою очередь, – как реагируют родители на предложения и советы со стороны воспитателей, имеют ли встречные предложения.

6. Принцип поэтапности реализации. Содержание взаимодействия образовательного учреждения и семьи основывается на поэтапности, которая вычленяет социальные аспекты и интегрирует их со сферами индивидуальности.

Кроме того, педагогическое взаимодействие школы и семьи реализует следующие функции (см. рис. 2):

✓ просветительскую – обеспечивает субъектов образовательно-воспитательной деятельности новейшей научной информацией о семье как педагогической системе, средствах, методах, подходах, формах организации работы в ней;

✓ образовательную – способствует формированию необходимых умений и навыков работы с семьей у педагогов и готовности родителей к роли учителей своих детей, умению организовывать домашний образовательный процесс и обеспечивать его единство со школьным;

✓ воспитательную – способствует повышению воспитательного потенциала родителей, формирует необходимые личностно-психические и нравственные качества;

✓ развивающую – формирует необходимые двигательные умения и навыки, развивает физические качества и сопряженные с ними двигательные способности;

✓ исследовательскую – формирует умения диагностировать проблемы семьи, изучать ее воспитательный потенциал, навыки работы с конкретной проблемой;

✓ информационную – обеспечивает постоянный обмен информацией между педагогами и родителями о ситуации развития ребенка в каждый конкретный момент времени;

✓ корректирующую – формирует необходимые знания и умения разработать и осуществить программу коррекции семейных отношений в сотрудничестве с родителями и детьми (привлекая по необходимости других специалистов);

✓ прогностическую – формирует способность понять траекторию развития личности ребенка в семье и спланировать совместно с родителями перспективу этого развития;

✓ организационную – проявляется в умении организовать разнообразные формы сотрудничества родителей и детей с образовательным учреждением в учебное и внеучебное время;

✓ координирующую – проявляется в способности привлечь к проблемам семьи разных специалистов (психологов, социальных педагогов и других) и направить их совместные усилия на гармонизацию семьи как открытой педагогической системы.

Рис. 2. Функции взаимодействия образовательных учреждений и семьи

Реализация на практике данных функций возможна при условии учета социального статуса семьи, семейных традиций, уклада жизни, культурного образовательного ценза, а также, что особенно важно, зависит умения педагогов варьировать приемы взаимодействия с семьей.

В табл. 1 представлены основные этапы работы образовательного учреждения с семьей.

На основе выделения каждого этапа можно определить содержание работы образовательного учреждения с родителями, которое включает три основных блока:

✓ повышение психолого-педагогических знаний родителей;

✓ вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс;

✓ участие родителей в управлении образовательным учреждением.

Таблица 1

Каждый блок можно представить как систему форм и видов деятельности:

✓ Повышение психолого-педагогических знаний:

• университет педагогических знаний «Школа здоровья для родителей»;

• открытые уроки и классные мероприятия;

• индивидуальные тематические консультации.

✓ Вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс:

• родительские собрания;

• совместные творческие дела;

• помощь в укреплении материально-технической базы.

✓ Участие родителей в управлении образовательным учреждением:

• родительский комитет детского сада или школы, группы или класса.

В практике образовательного учреждения рекомендуется использовать массовые, групповые и индивидуальные формы и методы работы с родителями. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия образовательного учреждения и семьи, на

усиление ее воспитательного потенциала, а также на привлечение родителей к воспитанию детей.

Педагогическая культура родителей включает в себя: знания по психологии, медицине, праву; педагогические знания и умения, компетентность в вопросах общения, осведомленность относительно программ и методик воспитания; ценностно-нравственное сознание родителей, их понимание своей роли, ответственности за воспитание, их педагогические убеждения.

Система педагогического просвещения призвана помочь родителям познать их роль, характер отношений с детьми, а уж потом обучаться конкретным приемам. Это хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский [85–87, 141]. Последний создал целую систему обучения родителей всех возрастов. Родители учатся чувствовать и выражать безусловную любовь к ребенку. «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества», – отмечал В. А. Сухомлинский [141].

Иначе говоря, следует любить и поддерживать ребенка, несмотря на его плохие поступки, неудачи. Рекомендуется также проявлять «пристальное внимание» к ребенку, то есть интересоваться им всегда, а не только в случаях проступков и правонарушений; овладеть методикой высказывания; активного слушания и другим приемам общения, которые стимулируют самопознание ребенка, его способность к совершенствованию нравственного выбора, принятию решений и одновременно ответственности за них.