Текст книги "Семья как субъект взаимодействия со школой"

Ниже представлен комплекс методов и форм совместной деятельности и работы с родителями, наиболее часто используемых в образовательных учреждениях. Основными методами изучения семьи являются:

✓ наблюдение;

✓ беседа;

✓ анкетирование;

✓ тестирование;

✓ анализ детских рассказов, рисунков о семье.

Родительский лекторий – одна из основных универсальных форм взаимодействия с семьями учащихся и пропаганды психолого-педагогических знаний. Это школа повышения у родителей компетентности в вопросах обучения детей, формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив.

Выбор темы и формы проведения родительского лектория учитывает:

✓ возрастные особенности детей;

✓ цели и задачи учебно-воспитательного процесса, стоящие перед образовательным учреждением;

✓ уровень заинтересованности родителей.

Подготовительная работа:

✓ анкетирование;

✓ микроисследование;

✓ изучение научно-методической литературы;

✓ приглашение специалистов – врачей, психологов, учителя физкультуры и других.

Обсуждение конкретной проблемы:

✓ выделить возникшую проблему;

✓ определить причины ее возникновения;

✓ предпринять попытку ее теоретического разрешения, обсудить любые варианты, прогнозировать возможные последствия «к чему это может привести»;

✓ определить участников разрешения данной проблемы;

✓ дать рекомендации. Например, вызывает интерес пособие «Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольника» автора Л. Ф. Островской. Это рекомендации воспитателям и родителям к разрешению ситуаций, возникающих в семье, общении ребенка с педагогами, осознании своих принципов воспитания. Автор исходит из того, что воспитание – непрерывная работа сердца, разума и воли взрослых, кто ответствен за этот процесс [105].

Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя (воспитателя).

Родители частые гости на внеклассных мероприятиях. Это спортивные соревнования «Папа, мама, я – спортивная семья», праздники «Спасибо, мама!», «Вместе с папой», концерты художественной самодеятельности.

Все это позволяет родителям лучше узнать своих детей, открыть для себя еще неизвестные стороны их интересов, увлечений, таланта.

Посещение семьи – эффективная форма индивидуальной работы учителя (воспитателя) с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Учитель (воспитатель) беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе (детскому саду), информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т. д.

Переписка с родителями – письменная форма информирования родителей об успехах детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в образовательном учреждении, поздравление родителей с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки – доброжелательный тон, радость общения.

Родительские собрания – форма анализа, осмысление на основе данных педагогической науки, опыта воспитания. Классные родительские собрания проводятся 4–5 раз в году. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса (группы), планируется воспитательная работа в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи и образовательного учреждения, подводятся итоги работы.

Индивидуальные тематические консультации. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя (воспитателя). Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка. Учитель – необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.

В качестве условий формирования оптимальной стратегии взаимодействия и сотрудничества семьи и образовательного учреждения, выбора эффективных методов и приемов работы с родителями в настоящее время можно выделить следующие:

✓ четкая стратегия взаимодействия, постановка целей, направленных на решение общих проблем;

✓ повышение качества взаимодействия образовательного учреждения и семьи за счет усиления руководящей роли педагога в этом процессе; владение педагогами современными средствами и методами обучения родителей;

✓ обеспечение индивидуального, дифференцированного подхода к работе с семьями воспитанников;

✓ централизованное административное управление качеством взаимодействия образовательного учреждения и семьи, заключающееся, прежде всего, в регламентации педагогической деятельности педагогов и родителей, повышении квалификации субъектов и объектов управления этим процессом;

✓ единство задач и содержания воспитательной работы образовательного учреждения и семьи, преемственность в содержании и технологиях педагогического просвещения родителей, в целях успешной социализации личности ребенка в условиях образовательного учреждения и семьи;

✓ планирование педагогами в календарных планах различных форм общения с родителями (семинаров, лекций, консультаций, родительских клубов по интересам, родительского всеобуча и другое);

✓ установка постоянного, двустороннего информационного контакта между участниками взаимодействия и руководителями этим процессом;

✓ наличие необходимого программного, методического и информационного обеспечения взаимодействия образовательного учреждения и семьи: соответствующие программы, методические пособия и разработки, подбор материалов в помощь педагогам (памятки, вопросники, лучший опыт семейного воспитания), наличие документации (протоколы собраний, консультации и другое), раскрывающей работу педагогов с родителями. При этом важно учесть, что даже самая лучшая программа не сможет дать полноценного результата, если она не решается совместно с семьей, если в образовательном учреждении не создано детско-взрослое сообщество «дети – родители – педагоги», для которого характерно содействие друг другу, учет возможностей и интересов каждого, его прав и обязанностей. При этом вопросы создания детско-взрослого сообщества, повышения педагогической культуры родителей необходимо рассматривать в тесной связи с повышением квалификации самих педагогов, поскольку уровень их профессионального мастерства определяет отношение семьи к образовательному учреждению, педагогам и их требованиям;

✓ формирование положительного отношения к взаимодействию участников; пропаганда целей, задач, содержания и методов семейного воспитания.

Как было отмечено ранее, родители нуждаются в помощи со стороны специалиста, хотя некоторые из них и не осознают этой потребности. Таким образом, воспитательный потенциал семьи не используется родителями в полной мере. Чтобы грамотно воспитывать ребенка, необходимо единство воспитательных воздействий на него со стороны всех взрослых, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, понимание того, что он должен знать и уметь в этом возрасте и т. д. Здесь могут сказать профессиональную помощь специалисты-педагоги образовательных учреждений. При работе с родителями необходимо обеспечить:

✓ сформированность у родителей воспитанников установки на сотрудничество через знакомство их с результатами диагностики потенциалов развития их детей;

✓ согласованность представлений родителей и педагогов о задачах развития, воспитания и обучения детей в образовательном учреждении и семье в процессе проведения проблемных семинаров;

✓ постановку специфических проблем педагогического сотрудничества с дифференцированными группами родителей и организация индивидуальных и групповых консультаций;

✓ обучение родителей и педагогов функциям сотрудничества через использование традиционных и нетрадиционных форм и методов общения;

✓ развитие интеллектуальной и творческой инициативы детей и взрослых в процессе организации коллективной деятельности по методу творческих проектов.

Все это поможет в сложном современном мире выработать стратегию взаимодействия образовательного учреждения и семьи; определить тактические действия в решении данного вопроса: понимание того, что необходимо учиться не работать с семьей, а понимать семью, причем семью каждого воспитанника, ее особенности, движущие силы, проблемы. Это самое важное направление в деятельности любого образовательного учреждения. И без этого понимания невозможно говорить о взаимодействии образовательного учреждения и семьи.

Таким образом, деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, это позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и поможет взрослым понять индивидуальные особенности детей.

1.3. Ретроспектива исследования проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в отечественной и зарубежной педагогике

Системное изучение научно-методической литературы, периодической печати и иных информационных источников по вопросам образования и физического воспитания подрастающего поколения показывает, что проблема взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе имеет давнюю традицию в отечественной и зарубежной педагогике. Предпосылки организационно-педагогического обеспечения работы образовательных учреждений с семьей существуют давно. Проблемы воспитания на протяжении многовековой истории человеческого общества волновали родителей и общественность, и в настоящее время эта тема остается по-прежнему актуальной.

Контент-анализ значимых проблем в работах педагогов, психологов и социологов подтверждает тенденции развития вопросов психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности и в той или иной мере отражает все существующие факторы работы с семьей.

Динамика развития теоретико-методологического, педагогического обеспечения работы с семьей показывает, что отечественными и зарубежными учеными-практиками накоплен богатый научный материал по рассматриваемой проблеме.

Предпосылки формирования теории и практики психолого-педагогического обеспечения социальной деятельности закладывались известными русскими педагогами-демократами К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, психофизиологами В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским и другими.

Разделяя их взгляды, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и другие ученые своими теоретическими разработками и непосредственной практикой особенно в сфере социального воспитания создали благоприятные условия для начала массовых научных изысканий в области проблем педагогического обеспечения работы с семьей на профессиональном уровне.

На рубеже 50-х гг. научные поиски российских ученых охватили широкий диапазон разнообразных проблем этой междисциплинарной области знаний, в частности: проблему психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности (С. Г. Капланова, М. И. Дьяченко, Е. С. Алехнович, Л. А. Поварицина, М. Г. Юркова и другие ученые); проблему теории и методики социального воспитания (О. А. Добрынина, Л. Ц. Иорданова, М. В. Карпова, Н. В. Квитковская и другие); проблему психологической и педагогической диагностики (Ю. В. Баскина, А. С. Белкин, П. В. Коган, В. М. Обухов и другие); проблему моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности (В. Л. Рубин, Г. М. Аванесова, Н. Н. Нечаев, А. Е. Сухов и другие); проблему психологической, педагогической подготовки и социальных технологий (Ю. П. Зуев, Е. А. Климов, Б. В. Бушелев, Н. В. Кустова); проблему профессионального психологического отбора (Н. А. Аминов, Н. Ф. Талызина, К. К. Платонов); проблему физического воспитания детей и подростков в семье (П. Ф. Лесгафт, Л. П. Матвеев, А. А. Гужаловский, В. К. Бальсевич и другие).

Накопленный к началу 90-х гг. большой научно-практический потенциал позволил ученым и практикам провести ряд исследований непосредственно по проблеме психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности педагогов по работе с семьей (А. И. Прохоров, В. Т. Юсов, О. И. Жданов, В. М. Федотов и другие).

На этом этапе обозначилось несколько общенаучных подходов к рассмотрению теории и практики педагогического обеспечения профессиональной деятельности: представления его как системы мер в отношении объекта воздействия (М. Я. Гиро, Н. Л. Лысаков, А. Н. Филиппова и другие), как специфической деятельности специалиста (А. В. Ответчиков, М. И. Архипов, В. И. Федотов и другие ученые), как целенаправленный процесс преобразования субъекта деятельности (Г. А. Киновец, Ю. Б. Подцерковский, Ш. Х. Нгуен).

Одновременно проводимые всесторонние исследования в сфере социальной работы с семьей (Н. И. Минко, А. Ф. Евченко, Я. В. Поддубный, Т. А. Семикина, Ш. Н. Нуриев, О. А.

Добрынина, Е. И. Холостова и другие) создали предпосылки для обобщения и разработки проблем теории и методики педагогического взаимодействия образовательных учреждений и семьи.

В течение полутора веков со дня открытия первого детского сада в России (частный детский сад А. С. Симонович) решаются и продолжают решаться вопросы: Как сочетать детский сад, школу и семью в вопросах обучения, воспитания ребенка? В каких отношениях должны находиться образовательные учреждения и семья: дополнять друг друга, противоречить, компенсировать недостатки друг друга? Педагог-демократ, общественный деятель К. Д. Ушинский выстроил идеальную модель этого взаимодействия: «…воспитание в детском саду и правильно поставленное семейное воспитание в педагогически образованной семье будут способствовать успешной подготовке детей к школе» [128]. Педагог предполагал полную гармонию этих отношений.

Возникновение и развитие идеи целенаправленной педагогической подготовки родителей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном счете определялось степенью осознания роли семьи, родителей в образовательной деятельности ребенка. Семья – социальный институт воспитания, в ней осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития [28]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основной ее механизм – воспитание.

Семья и образовательные учреждения – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. «Понять современность, понять нашу эпоху, ее значение, ее величие, – по словам академика Д. С. Лихачева, – можно только на огромном историческом фоне – в свете минувших веков». И школа, и семья – живой организм, который меняется, совершенствуется. Смысл этих изменений развития кроется в изучении наследия, традиций семейного, общественного воспитания, взаимодействия многовекового педагогического опыта [120].

Воспитание детей – старейшее из человеческих занятий. В древности его считали самым трудным, называли искусством. Мы черпаем познания в вопросах взаимодействия семейного и организованного (общественного) воспитания в истоках народного творчества и сочинениях просветителей, которые много внимания обращали на роль родителей в воспитании детей на принципах семейного воспитания, изложенных в «домостроях», «поучениях».

История развития отношений семьи и образовательной политики государства в педагогических традициях дореволюционной России свидетельствует о непростом поиске форм взаимодействия школы и семьи: от полной отчужденности родителей от педагогического процесса в сословных закрытых учебных заведения времен Екатерины II до активного участия родителей в организации всей школьной жизни посредством попечительских советов в предреволюционные годы. При этом степень демократизации общества на каждом этапе его развития находила непосредственное отражение в характере и масштабах родительского влияния на школьную жизнь и профессиональную деятельность педагогов.

Так, во второй половине XVIII в., в эпоху Екатерины II, проводившей политику «просвещенного абсолютизма», в России господствовала идея общественного воспитания детей в строгой изоляции от семьи. Считалось, что семья развивает у ребенка индивидуализм и в силу этого не может обеспечить его гражданского становления. Поэтому государство выполняло заместительные функции воспитания, принимая на себя заботы по образованию будущих государственных деятелей, а также чиновников, потребность в которых с переходом к капитализму значительно возросла. В Москве и Петербурге была создана система закрытых учебно-воспитательных заведений, к которым относились кадетские корпуса, военно-инженерные институты, женские институты, воспитательные дома – учреждения, где участие родителей в воспитании сводилось лишь к воскресным свиданиям с детьми в стенах заведения. Навещая ребенка, родители получали от педагогов информацию о его поведении и успехах, а сами фактически оставались в роли сторонних наблюдателей.

Сложившийся в этих учебных заведениях тип взаимоотношений школы и семьи предполагал взаимную корректность педагогов и родителей при полной отстраненности родителей от процесса воспитания. Подобные педагогические взгляды этого времени нашли отражение и в традициях домашнего воспитания и образования, где существовал негласный запрет на вмешательство родителей, без крайней необходимости в действия приглашенного домашнего воспитателя. Так, например, даже Николай I, не считая возможным передать всю полноту педагогического влияния наставнику своего сына (будущего императора Александра II) В. А. Жуковскому, придерживался все-таки определенных этических правил, согласно которым воспитанник должен был сознавать, что все педагогические права принадлежат исключительно наставнику.

К середине XIX в. в условиях бурного развития в России капитализма и товарно-денежных отношений на основе свободной конкуренции, когда возникла потребность в инициативных и предприимчивых деловых людях, стали очевидными издержки строгого сословного воспитания в закрытых учебных заведениях, которые тормозили развитие у воспитанников личной инициативы. Педагогические требования в закрытых учебных заведениях России стали заметно смягчаться; родители получили возможность общения с детьми дома во время праздников и каникул.

Полемика о соотношении воспитания детей в семье или в образовательных учреждениях имеет свою историю. Еще до революции такие известные педагоги, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и другие, считали, что воспитание ребенка должно осуществляться до семи лет в семье. Некоторые авторы были противниками семейного воспитания (А. С. Симонович, К. Н. Ярош), объясняя свою позицию тем, что семья подает детям дурной пример, в рамках ее – они не могут включаться в труд, становятся избалованными. П. Ф. Каптерев [55–58], внесший существенный вклад в разработку теории семейного воспитания, стоял на позициях сочетания семейного и общественного компонентов.

Первый детский сад, открытый в первой четверти XIX в. в Западной Европе Фридрихом Фребелем, являлся «…дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других подходящих по возрасту детей, когда мать не имеет достаточно времени или знаний, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка», – писала о детских садах А. С. Симонович [128].

Основная идея детских садов, создающихся в те годы, заключалась в признании первыми природными воспитателями детей – родителей: от матери исходило нравственное влияние на ребенка, а чем старше становился ребенок, тем осязательнее становилось для него воспитательное влияние отца. «Но наступает такой период развития, когда, помимо нравственного влияния, взрослые должны знакомить его с усовершенствованием ума. Оказывается необходимым, чтобы воспитание перешло (подчеркиваю) из рук родителей к посторонним лицам, специально занимающихся передачей познаний умственных. Передача воспитания пройдет плавно, если есть взаимопонимание семьи и воспитателя. В этом случае приоритет семьи признается, поддерживается, дополняется. За воспитание ответственна семья», – продолжает А. С. Симонович в своей статье «О детских садах» [128].

Гражданские реформы и либеральные движения 60–70-х гг. XIX в. (за земское и городское самоуправление, за установление конституционного строя и т. д.) подчеркнули общественное признание и даже требование воспитания личности с новой гражданской позицией, с деловыми качествами активного и компетентного деятеля, то есть специалиста, не только «владеющего делом», но и имеющего государственный взгляд на свое дело. Осмысление этих требований приводило к необходимости приоритета индивидуального сотрудничества с семьей, а родителей – к активному участию в школьной жизни ребенка в процессе получения им образования. В связи с этим начала осознаваться и необходимость определенной компетентности родителей. «Родители выбирают род воспитания для своих детей, выбирают воспитателя или заведение, назначают дорогу в жизни. Для всего этого должно иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, их требования, их цели, уметь оценивать их достоинства и недостатки. Все это далеко не такие легкие вещи, какими кажутся с первого взгляда» (К. Д. Ушинский) [148].

Проблема эффективного взаимодействия с родителями стала особенно актуальной в этот период. Первая общественно-педагогическая организация – Санкт-Петербургское Педагогическое Собрание начало курировать деятельность Временной комиссии детских садов. В помощь семье создавались детские сады, в которых ребенок мог проводить от 2-х до 4-х часов в день, но были и детские сады длительного пребывания для детей рабочих – народные детские сады.

Общественное и семейное воспитание, задачи, функции и принципы сотрудничества работников дошкольных учреждений и родителей воспитанников стали объектом пристального внимания ученых и практиков. Исследовали и разработчики данной проблемы – основоположники отечественной педагогики Н. И. Пирогов, М. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев и другие заложили основы сотрудничества педагогической науки, общественности и семьи, которые были подхвачены передовой общественностью и практиками и проявились в организации родительских кружков с целью распространения среди родителей педагогических знаний, на их заседаниях шел живой обмен мнениями по вопросам воспитания детей в семье, к дискуссиям подключались специалисты; в подготовке «Энциклопедии семейного воспитания и обучения»; в создании хотя и немногочисленных, но различных форм взаимодействия, сотрудничества семьи и педагогов, например клубов для матерей, «семейных групп-лекториев». В помощь семье выходили многочисленные периодические издания, затрагивающие вопросы гигиены, обучения, нравственного воспитания детей, а также книги для родителей. Стали издаваться педагогические журналы, в том числе, «Детский сад» (1866–1876), освещавший теоретические вопросы дошкольного воспитания детей и взаимодействия с семьей. В этот период в педагогической литературе семья начала рассматриваться как фактор положительного воздействия на ребенка. Например, А. С. Симонович (1840–1933) утверждала, что воспитание детей является не частным делом, а общественной обязанностью родителей, для выполнения которой требуются соответствующая обстановка, необходимые материальные условия жизни, а также элементарные знания родителями педагогической науки. В связи с этим ею были подняты вопросы о роли детского сада в дополнении семейного воспитания.

В конце XIX в. о необходимости координации семейного и школьного воспитания писали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев и другие исследователи. Сегодня чрезвычайно актуально учение П. Ф. Каптерева о роли социальной среды в саморазвитии личности [55–58]. Ученый обращает внимание на то, что окружающая среда содержит систему взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на развитие человека; человек, развиваясь, формирует свою жизненную среду, которая, в свою очередь, продвигает вперед развитие его собственной личности и культуры общества. Старшее поколение, унаследовав от предков язык, религию, строй семьи, общества, государства, вообще народную культуру, включает в этот порядок младшее поколение. П. Ф. Каптерев подчеркивает, что необходима неразрывная связь различных социальных институтов, которые оказывают влияние на развитие личности: семьи, системы образования, общества, государства. Именно в семье закладываются основы всего дальнейшего образования. Неумение и незнание родителей приводит к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное становление ребенка, их заботы часто ограничиваются физической стороной воспитания. Поэтому П. Ф. Каптерев уделял большое внимание взаимодействию школы и семьи с целью образования не только детей, но и родителей и считал, что семья и школа должны развивать нестандартность личности, ее индивидуальность.

В. П. Вахтеров, поставив в основе своей эволюционной педагогики идею развития, ведущей целью воспитания в семье и школе считал развитие заложенных природой сил и способностей ребенка [23].

Осуществить эту цель, по его мнению, должны родители и учителя. Зачастую естественное стремление ребенка к саморазвитию заглушается условиями окружающей среды в семье и школе. В семье это происходит оттого, что родители не понимают значения детских стремлений и часто приносят их в жертву предрассудкам, существующим в воспитательной практике. Отсюда следует вывод о необходимости воспитания самих воспитателей с целью познания законов человеческого развития.

Рассматривая нравственное воспитание как длительный, сложный и противоречивый процесс, который охватывает все стороны жизни ребенка (в том числе – семейную), В. П. Вахтеров отводил ведущую роль в этом процессе учителю.

В. П. Кащенко, подчеркивая роль родителей как воспитателей в семье, в то же время полагал, что они вряд ли могут предложить определенную продуманную систему воспитательных мер, поэтому считал, что родителям необходимо давать хотя бы элементарные представления о воспитании в семье [59].

В 60-е гг. XIX в. в России стали открываться частые учебные заведения, где воспитатели и родители часто являлись единомышленниками, благодаря чему в таких школах создавалась дружеская, семейная атмосфера сотрудничества. Родители оказывали школе не только финансовую поддержку, но и посещали школьные праздники и вечера, участвовали в оборудовании классов и кабинетов.

Среди таких школ особую известность приобрела старейшая в Петербурге частная гимназия – школа К. И. Мая. В школе силами родителей был создан естественно-исторический кабинет на основе коллекции знаменитого русского географа Семенова-Тяньшанского, дети и внуки которого учились в этой школе. Сам основатель школы К. И. Май стремился по мере возможности поддерживать тесные отношения с семьями учеников, и сотрудничество педагогов с родителями было характерной чертой этой школы.

Замечательную сельскую школу (и еще 18 подобных, школ в округе) создал в 70-е гг. в своем родном поместье профессор Московского университета профессор С. А. Рачинский. В основе деятельности его школ лежали традиции русской народной жизни и семейного воспитания с православными устоями. В организации учебно-воспитательного процесса Рачинский опирался на интересы семьи, родителей и особенности русского быта, а его воспитательная система включали три фундаментальные идеи – гуманизм, народность и нравственность. Особое внимание уделялось согласованности школьной жизни с семейной: совместное проведение народных праздников («Годовой цикл праздников»), путешествуя по святым местам Древней Руси, воспитание любви к крестьянским работам и ремеслам.

На рубеже нового, XX в. в России по аналогии с педагогическим движением на Западе возник целый ряд так называемых новых школ, в которых осуществлялись идеи «нового воспитания», отрицающие традиционную авторитарную педагогику. Это школа Б. С. Левицкой в Царском селе, гимназия Е. Д. Петровой в Новочеркасске, гимназия О. Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой и другие. В этих, как правило, дорогих элитарных учебных заведениях для детей богатых родителей обучение и воспитание было ориентировано на личность ребенка, ее самобытность. Решающее значение придавалось собственному опыту ребенка, в том числе семейному. Важной задачей воспитателя, опекающего детей, которые жили в пансионе, считалось создание домашней, семейной атмосферы, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм.

Демократизация общественной жизни в России в начале XX в. и конкретный опыт образовательной деятельности частных школ оказали значительное влияние на изменение взаимоотношений семьи с образовательными учреждениями. По распоряжению Министерства народного просвещения при гимназиях и реальных училищах стали создаваться родительские комитеты, которые оказывали помощь педагогическим советам во всех сферах школьной жизни. Председатель родительского комитета, избиравшийся на общем собрании родителей, имел в педагогическом совете школы право решающего голоса. Родительские организации того времени даже могли через Совещания председателей родительских комитетов выходить со своими предложениями к Министру просвещения. Еще одной формой родительского участия в жизни школы стали попечительские советы, которые создавались, как правило, при гимназиях и включали, наряду с директором учебного заведения и уполномоченными от органов общественного самоуправления, нескольких родителей учащихся.

Широта полномочий попечительских советов и других родительских организаций – от хозяйственных вопросов до выбора кандидатов на должности преподавателей и даже директора учебного заведения – не только свидетельствовала о высокой степени демократизации школы в предреволюционный период, но и требовала от родителей определенной педагогической компетентности. Стала очевидной необходимость широкого педагогического просвещения массы родителей.

Революционные потрясения 1905–1917 гг. перевернули не только социально-экономические основы существования государства, но и разрушили традиционные представления о социальном порядке в семье. В теории и практике взаимодействия школы и семьи отразились все политические, экономические, социальные преобразования, происходившие в этот период. Воспитание было отнесено к важнейшей функции государства. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (1917), которая стала одним из первых нормативных документов советского правительства о народном просвещении, указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с первого дня рождения, изменилось отношение общества и государства к семье, политика в отношении семьи диктовалась классовыми задачами. Советское государство не доверяло родителям воспитание детей, будущих строителей коммунизма. Воспитание в детских садах рассматривалось как средство борьбы с пережитками семейного (мещанского) воспитания. В семье видели помеху или враждебность общественному воспитанию. Более того, семьи делили на плохие и хорошие. Так А. С. Макаренко писал: «Поручиться, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания» [85–87]. Государственная политика в сфере воспитания была направлена на то, чтобы семейное воспитание подчинить тем же принципам, что и общественное, ориентироваться на те же цели, задачи, что и государственное. Таким образом, семья постепенно отлучалась от ответственности за своих детей, отстранялась от воспитания, вплоть до изоляции детей от семьи. Хотя многие педагоги выступали за необходимость оказания родителям педагогической помощи, среди которых Е. А. Аркин, Н. К. Крупская, Л. И. Красногорская, Д. В. Менджерицкая, Е. И. Радина, А. В. Суровцева, Е. А. Флерина и другие.