Текст книги "Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период"

Рисунок 1. Улучшение отношения младших школьников к учению при получении ими отметки

«…воспитание ответственного отношения к труду… веры в собственные силы и способность самостоятельно мыслить и творить, преодолевать трудности… является важной составной частью воспитания мировоззрения», – пишет Гнеденко В. В. [34, с. 76–77]. Поэтому считаем воспитывающую функцию оценки одной из важнейших. В нашем исследовании придерживаемся следующей трактовки Богдановой Т. С.: «Сущность воспитательной функции оценки заключается в том, что посредством её учитель влияет на формирование черт характера ученика». [21, с. 18].

В группу воспитывающих функций оценки, из известных в психолого-педагогической литературе, отнесли формирующую, развивающую и стимулирующую (или побуждающую) функции оценки.

Итак, под воспитывающей функцией оценки понимаем возможность оценки воздействовать на формирование и развитие положительных качеств личности ребёнка.

Разбиение известных важнейших функций оценки на три группы условно. Оно позволило из многих (15) функций оценки выделить несколько (3) наиболее существенных. Кроме того, этих трёх групп важнейших функций оценки оказалось достаточным для того, чтобы описать и обнаружить основные недостатки в сложившейся системе оценивания результатов обучения математике младших школьников, установить их причины, определить пути совершенствования этой системы оценивания.

Одним их существенных недостатков в системе оценивания в советский период являлась её противоречивость: невозможность одновременно реализовать информирующие и воспитывающие функции оценки. Если оценка отражает истинный результат обучения, то в случае частых неудач учащегося формировало у него отрицательное отношение к учению. И, наоборот, если «воспитывает аккуратность, прилежание и старание… подавляет зло: дерзкий тон ученика, неряшливость, забывчивость, шумное поведение на уроке» и т. п., то не отражало реального состояния знаний, умений и навыков школьников [147]. Это противоречие было обнаружено многими исследователями, например, Богдановой О. С. [20], Власенковым А. И. [30]. Вместе с тем воспитывающей функции оценки придавалось как в теории, так и на практике большое значение: «Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности и превращается в бессмысленное мерило» [108, с. 21]. «Правильно используя оценку, учитель имеет возможность постоянно побуждать ученика к совершенствованию своих знаний и умений, к развитию трудолюбия, самостоятельности и критичности мышления, к выработке правильных оценочных суждений и самооценке своего труда» [65 и др.]. Однако указания подобного типа не могли устранить, имеющего место того времени, рассматриваемого противоречия.

Одной из основных причин наличия этого противоречия в практике оценивания явилась неполнота сложившейся в советский период системы оценивания, обусловленная не разработанностью различных форм оценки. Исследованию форм оценки посвящён следующий параграф.

Выводы.

Анализ приведённых в психолого-педагогической литературе определений понятия «оценка» позволил установить, что имеет место двойственность употребления термина «оценка»: для обозначения процесса и его результата: отождествление или противопоставление понятий «оценка» и «отметка».

Под оценкой мы понимаем результат оценивания; оценивание – установление уровня полученных результатов обучения в соответствии с планируемыми, а оценка – суждение о достигнутом учащимся уровне в овладении планируемыми результатами обучения. Отметка – это одна из возможных форм оценки.

В результате этой части исследования нами были сформулированы цели оценивания результатов обучения младших школьников – обеспечение достижения каждым ребёнком необходимого уровня в овладении знаниями, умениями и навыками, определёнными программой, и, что наиболее существенно, формирование у него полноценной учебной деятельности – ведущей для детей этого возраста.

Среди многих функций оценки нами были выделены три основные группы важнейших функций оценки:

информирующие (фиксирующая, ориентирующая, контролирующая);

управляющие (организующая, регулирующая, корректирующая);

воспитывающие (формирующая, развивающая, стимулирующая).

Нами было определено:

– ориентирующая функция оценки заключается в возможности оценки устанавливать по ней уровень получаемых результатов обучения учителю, учащимся и другим;

– фиксирующая функция оценки заключается в возможности оценки сохранить в ней информацию о конкретных знаниях, умениях и навыках детей;

– контролирующая функция оценки заключается в возможности оценки обеспечивать учителя и учащихся своевременной информацией об успешности овладения детьми знаниями, умениями, навыками, т. е. в возможности оценки обеспечивать обратную связь при обучении;

– управляющие функции оценки заключаются в возможности оценки направлять действия учителя и учащихся на достижение детьми планируемых результатов обучения;

– воспитывающие функции оценки заключаются в возможности оценки воздействовать на формирование и развитие положительных качеств личности ребёнка.

Такое разбиение функций оценки на 3 группы условно, но целесообразно.

1.2. Основные формы и виды оценки

С 1944 года в советской школе оценивание результатов обучения учащихся с первого по последний класс осуществлялось посредством цифр 5, 4, 3, 2, 1. Для них были разработаны критерии и показателями сформированности знаний, умений и навыков и отражены в «Нормах оценки…» [57, 86–90] и др.

Цифры – это не единственная, а одна из возможных форм оценки. Для обозначения этой оценки в психолого-педагогической литературе употреблялись разные термины:

– оценка (Архангельский Н. П., 1938 г., Вагин В. В., 1974 г. и др.),

– цифровая оценка (Есипов Б. П., 1967 г., Гудыма А. П., 1981 г. и др.),

– количественная оценка (Архангельский С. И., 1980 г. и др.),

– цифровая отметка (Иванов М. И., 1958 г., Деменев А. И., 1973 г. и др.),

– оценочные баллы (Жомнир М. Н., 1978 г. и др.),

– балл (Богданова О. С., 1951 г., Полонский В. М., 1981 г. и др.),

– цифровой балл (Стрезикозин В. П., 1966 г. и др.),

– балльная отметка (Фридман Л. М., 1983 г. и др.),

– отметка (Зарецкий М. И., 1938 г., Полонский В. М., 1981 г. и др.),

– фиксированная оценка (Ананьев Б. Г., 1935 г. и др.)

и др.

Для обозначения рассматриваемой формы оценки термин «оценка» не совсем подходит в силу того, что не отражает специфики формы оценки, выраженной цифрами 5, 4, 3, 2, 1. Удачным в данном случае является термин «цифровая» оценка, так как характеризует особенности рассматриваемой формы оценки достаточно ясно и просто и поэтому применение этого термина не нуждалось в специальном пояснении. Отметим кстати, что термин «отметка» употреблялся в практике советской школы не только для обозначения оценок 5, 4, 3, 2, 1. Так, до 1932 года, по исследованию Гургенидзе Д. Х., использовались отметки: удовлетворительно и неудовлетворительно, выраженные словами. С 1932 года по 1935 год – отметки: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, очень хорошо. До 1944 года использовались отметки: очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично [37].

Все указанные термины для обозначения формы оценки, выраженной цифрами 5, 4, 3, 2, 1, использовали как синонимы, но преимущество отдавали термину «цифровая» оценка.

Рассмотренная форма оценки не единственно возможная. Например, в американской школе отметки обычно обозначались буквами, чаще всего начальными буквами алфавита [52, 159].

«В начальных классах Сан-Франциско использовались три отметки:

– S (satisfactory – удовлетворительно);

– I (impoving – продвижение, успех);

– U (unsatis – неудовлетворительно).

В «младшей повышенной» школе отметки следующие:

– A (excellent – отлично);

– B (above average – выше среднего);

– C (average – средне);

– D (below average – ниже среднего);

– F (failure – недостаточно, слабо).

В «повышенной» школе:

– A (excellent – отлично);

– B (good – хорошо);

– C (fair – успешно);

– D (fulary passing – едва удовлетворительно),

– F (failure – недостаточно, слабо).

Кроме этого существовала ещё отметка lus incomplete (неполные знания по уважительной причине)» [52].

В зарубежных странах применяются системы: одиннадцатибалльная (Италия), десятибалльная (Голландия), в дореволюционной России двенадцатью баллами оценивались знания учащихся кадетских корпусов, военных училищ, многих женских гимназий [104]. В Болгарии результаты обучения математике в III классе (по программе ЕСПУ) в 1981–1984 гг. оценивались по 7 балльной шкале [160, с. 24]. В Чехословакии (1984 г.) – по 5-балльной, но имеющей другое значение, чем в СССР. [161, с. 7–8].

Stupeň 1 (vyborný) – ступень 1 (отлично),

Stupeň 2 (chvali tebny) – ступень 2 (похвально),

Stupeň 3 (dobrý) – ступень 3 (хорошо),

Stupeň 4 (dostatečný) – ступень 4 (достаточно),

Stupeň 5 (nedostatečný) – ступень 5 (недостаточно).

Во французской школе до 8 лет отметки, похвалы или порицания не использовались, так как считалось, что дети их значения не понимали. Детям этого возраста, по мнению французских педагогов, нужно видимое, вещественное выражение того, что учитель ими доволен. Для этого детям выдавались особого рода отметки в виде цветных билетиков, картинок и пр., показывающих, что ребёнок проявляет успехи и хорошо ведёт себя. А с 9 лет применялись обычные отметки [70].

Достигнутый учащимися уровень в овладении программным материалом можно отражать также в словах, в предложениях, характеризуя его. Например, оценивание умения решать задачи на первоначальном этапе овладения им шестилетками, учитель говорит: «Вера выполнила задание очень хорошо: она правильно изобразила фишками группы предметов, которые я называла; понимает, что обозначает каждая фишка; правильно показала фишки, о которых я говорила, правильно их сосчитала». Согласно принятому выше определению это тоже оценка.

Говоря об этой форме оценки, в советской психолого-педагогической литературе использовались термины:

– характеристика (Архангельский Н. П., 1938 г., Зарецкий М. И., 1938 г., ПолонскийВ. М., 1981 г. и др.),

– словесные оценки (Венгер А. Л., 1981 г. и др.),

– качественная оценка (Архангельский С. И., 1980 г. и др.),

– содержательная оценка (Амонашвили Ш. А., 1984 г. и др.),

– педагогическая оценка (Васильева М. С., 1983 г. и др.),

– парциальная оценка (Ананьев Б. Г., 1935 г. и др.),

– замечания, пожелания, советы (Вагин В. В., 1974 г., Болтышев Ю., 1982 г. и др.),

– словесное суждение (Гудыма А. П., 1981 г., и др.),

– оценочное суждение (Богданова О. С., 1951 г., Есипов Б. П., 1967 г., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., 1978 г., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., 1984 г. и др.).

и др.

На протяжении всей истории советской школы вопрос о целесообразности применения какой-либо одной из этих форм оценки (цифровой или словесной) при оценивании знаний, умений и навыков учащихся начальных классов оставался дискуссионным. Считалось, что правильный ответ на этот вопрос призван разрешить особо острое и противоречивое состояние в области оценивания результатов обучения, в том числе и младших школьников [6, 21, 24, 51, 125, 149] и др.

Рассмотрим некоторые типичные обоснования в пользу применения каждой из указанных форм оценки: цифровой и словесной.

Бречкевич М. В., говоря о двух способах (формах и нашем понимании) оценки – цифровой и словесной, убеждал в преимуществах цифровой оценки [24]. Аргументами при этом были её «практичность, лаконичность, минимальная затрата времени при использовании» [24, с. 41]. Несомненно, аргументы убедительные, но только по отношению к учителю. Этого нельзя сказать в отношении учащегося. Действительно, при использовании только цифровой оценки ребёнку трудно, а иногда и невозможно узнать, как учитель в каждом конкретном случае устанавливает его уровень сформированных знаний, умений и навыков. Не случайно и такое состояние, при котором оценка учителя расходится с оценкой родителей и с самооценкой учащегося, ввиду того, что они одну и ту же работу оценивают каждый по разным критериям и показателям. Первоклассники часто подменяют истинный объект оценки: знания, умения и навыки оценкой их личности [28, 71, 76, 94] и др.

Бречкевич М. В. высказывался против применения словесных оценок, считая, что «формул словесной оценки много поэтому выгода её отпадает, если словесных формул мало, то это вводит единообразие и приближение к цифровой» [24, с. 41]. С этим доводом можно полностью согласиться лишь в случае не разработанности системы словесного оценивания: стихийности (случайности и произвольности) использования словесной оценки. Вместе с тем, Бречкевич М. В. признавал неполноту цифровой системы оценивания – недостаточность только цифр для оценивания. «Балльная система, – пишет он, – не может обозначить всё разнообразие и сложность умственного развития учащихся». Поэтому автор считал необходимым «её дополнение всяческими словесными замечаниями и характеристиками, когда это нужно» [24, с. 42]. Это в рекомендациях Бречкевича М. В. фактически не что иное, как подробная словесная оценка, только не самостоятельно функционирующая в учебном процессе, а как дополнение, добавление к отметке, как нечто важное, но в то же время второстепенное.

Аналогичный подход к оцениванию результатов обучения учащихся рекомендовал Зарецкий М. И.: «Наш учёт сочетает в себе оценку знаний и характеристику успеваемости. При сообщении оценки учащемуся весьма полезно разъяснить её, что является основой действительного вовлечения в анализ своих знаний, своей работы, и осознание ими сильных и слабых сторон» [51, с. 31].

Существенные недостатком такого подхода, особенно применительно к обучению младших школьников, являлось запоздалое вовлечение детей в этот анализ – к моменту выставления отметки знание, умение или навык, возможно, не лишённые пробелов, могли у учащихся уже сформироваться. Время упущено, детей надо было переучивать. Это труднее, чем научить. Более того, использование характеристики ответа только после выставления ребёнку отметки фактически означало, что учащийся сам должен ликвидировать свои пробелы. Но младший школьник только овладевает новой для него учебной деятельностью и самостоятельно организовать свой труд на ликвидацию пробелов не может. «Ребёнок младшего школьного возраста, – пишет психолог Липкина А. И., – не умеет разобраться в себе, оценить объективно свои возможности и осознать причины отставания» [71, с. 55]. Об этом же писал и известный учёный методист Пчёлко А. С.: «В школу I ступени поступают дети, которые ещё не умеют проверять себя в процессе работы, делать выводы, помогающие улучшать её» [97, с. 4].

Таким образом, подход при оценивании, при котором характеристика знаний, умений и навыков ребёнка следует только после выставления ему отметки, не могло быть эффективным в условиях обучения младших школьников, особенно шестилетних первоклассников, в силу несформированности у этих детей учебной деятельности. К тому же, усвоение математических знаний, умений и навыков учащимися начальных классов новой одиннадцатилетней общеобразовательной школы должно было происходить преимущественно, а в первом классе исключительно, на уроке [110, 118].

Однако может возникнуть предположение: в то время, когда учитель характеризует ответ опрошенного учащегося после выставления ему отметки, его одноклассники «учатся» на его ошибках. Но это в большинстве случаев не так. Действительно, дети, которых учитель спрашивает, могут отвечать безошибочно или допускать такие ошибки и неточности, которых нет в знаниях, умениях и навыках других детей. Стихийно даваемые учителем характеристики после выставления учащимся цифровых оценок не были в состоянии во всех без исключения случаях обеспечить предупреждение ошибок в формируемых знаниях, умениях и навыках остальных детей, обучающихся в этом классе. Положение усугублялось тем, что, как правило, эти характеристики отражали только негативный момент ответа – то, что у ребёнка не получилось, не учат тому, что должно было получиться.

Сторонником использования цифровой оценки был Зарецкий М. И., который говорил о недопустимости ограничения – применения только характеристики знаний, где указывалось, что и как усвоил учащийся. Считает, что «если итоговой оценки не будет, у нас не будет учёта и научного планирования учебной работы в целом» [51, с. 31]. Зарецкий М. И. установил важное положение: «Учёт должен быть оперативным. Надо документировать лишь то, что действительно необходимо для неизменного повышения качества работы школы… для обеспечения действительного внимательного изучения учащихся» [51, с. 38]. Здесь уместно высказывание Бречкевича М. В., имеющее существенное значение для оценивания младших школьников, особенно шестилетних учащихся, о том, что «всегда и везде важно, прежде всего, знать одно: подготовлен ли ученик к дальнейшим занятиям, или не подготовлен. Ответ должен быть категоричным: да или нет» [24, с. 41].

Наряду с Бречкевичем М. В. и Зарецким М. И. Руновский С. И. рассматривал замечания, «даваемые учащимся в случае необходимости при объявлении балла». Важно то, что Руновскому С. И. удалось выявить главное назначение замечаний: «Замечания должны учить ученика учиться, мобилизовать его и класс, поощрять продвижение ученика и формировать более высокий уровень его притязаний, предупреждать о симптомах снижения прежнего уровня успеваемости [124, с. 63]. Однако нельзя полностью согласиться с мнением Руновского С. И. по поводу того, что «назначение замечаний – не мотивировка и не обоснование оценки». Действительно, полный отказ от такого назначения замечаний делало невозможным осознание учащимися цифровых оценок адекватно их содержанию, неподготовленным первоначальное введение отметок.

Руновский С. И. сформулировал важное с точки зрения объективного оценивания необходимое условие для выставления цифровой оценки – нужна серьёзная умственная переработка учащимися материала, прежде чем он станет объектом оценки. Реализация этого положения при оценивании результатов обучения учащихся предупреждает появление нежелательных преждевременных оценок. Однако автор не указывал достаточного условия, обеспечивающего наличие своевременной оценки. Последнее делало неопределённым момент выставления цифровой оценки, вызывало субъективизм в оценивании, снижало эффективность процесса обучения.

Установленные Руновским С. И. назначение замечаний и необходимое условие выставления цифровой оценки не были воплощены в практику оценивания. Этому препятствовало отождествление им разных понятий: оценки вообще и цифровой оценки в частности. Автор отмечал, что в педагогической литературе намечалась тенденция «ограничения роли оценки в педагогическом процессе и даже полного отказа от неё, по крайней мере, в I – IV классах». Отсюда он делал вывод, что «большинство этих предположений основано на недоразумении», в силу того, что «оценка – это явление не чисто школьное, а всеобщее во всех сферах человеческой жизни» [124, с. 64]. На самом же деле в выявленной тенденции речь шла об ограничении роли только цифровой оценки, а не оценки вообще. Вместе с тем Руновский С. И. убедительно показал несостоятельность противопоставления разных «систем оценки успеваемости»: «Высказываясь за ограниченное пользование оценкой или за отказ от неё, обычно ссылаются на якобы порождаемое ею чрезмерное волнение учащихся, расшатывающее их нервную систему, и изображают оценку успеваемости как «пугало», отбивающее у детей охоту учиться. Но это опять-таки недоразумение. Если ученик не подготовил урока, не выполнил задания, его волнует нелепое положение в классе при ответе и реакция учителя независимо от того, упразднена или не упразднена та или иная система оценки успеваемости» [124, с. 125]. Приведённая цитата говорит как раз об одинаковых негативных последствиях как цифровой, так и другой системы оценивания при условии сохранения недостатков первой и не разработанности второй.

Несколько иной, но всё же по своей сути идентичный рассмотренному подходу, подход к применению цифровой и словесной оценки раскрывался в исследовании Богдановой Т. С. [21]. Отметим, что автор в употребляемом нами смысле термина «формы» оценки использовал другой термин – «виды» оценки. Она пишет, что «педагогическую оценку необходимо использовать в двух основных видах: отметка и оценочное суждение. Абсолютизация каждого из них недопустима. Эффективность педагогической оценки проявляется в том случае, если оба её вида используются комплексно, взаимодополняя и конкретизируя друг друга» [21, с. 32]. Здесь обнаруживался тот же способ применения двух форм оценок, как и у Руновского С. И., у Бречкевича М. В., у Зарецкого М. И. и др. – совместное, а не раздельное, самостоятельное рассмотрение и употребление этих форм оценки.

Таким образом, сторонники цифровой системы оценивания Бречкевич М. В., Зарецкий М. И., Руновский С. И. и др. признавали её неполноту и приходили к выводу о необходимости использования и словесной оценки. Однако последней хотя и придавали важную, но, в то же время, второстепенную роль – разъяснения уже зафиксированной цифровой оценки. При этом характеристика ответа или обоснование цифровой оценки не осознавались ими как оценки, но другой формы, чем цифровая. В результате, несмотря на разработанные этими учёными важные для объективного оценивания положения, система оценивания результатов обучения учащихся оставалась по своей сути прежней – односторонней. Эта система при её использовании на практике продолжала порождать многие негативные явления.

Другой, противоположный, подход к оцениванию результатов обучения младших школьников характеризовался полным отказом от применения цифровых оценок.

Аргументируя отказ от цифровых оценок, Чернышова А. С. привлекала факт: «Семилетний ребёнок в хорошей отметке видит справедливую оценку своего труда, а плохая отметка отнимает у него желание трудиться» [149, с. 116]. Не отвергая значимости положительной оценки и признавая негативное влияние неправильного использования отрицательной отметки, считаем, что приведённый факт не объективен. В результате опроса около 100 семилеток-первоклассников в январе 1986 года оказалось, что только 4 % детей при получении «2» начинали заниматься хуже, 30 % – лучше (рис. 2). В этой диаграмме также показана реакция детей на отметку «2», которые имели за четверть оценки «3», «4», «5».

Рисунок 2. Реакция первоклассников на отметку «2»

Другим аргументом, объясняющим ненужность цифровой оценки, Чернышева А. Ф. считала «невозможность объективно, справедливо оценить результаты труда школьников младшего возраста» [149, с. 116]. Мы не согласны с этим потому, что, во-первых, оценивать, так или иначе – не с помощью отметки, так с помощью слова – учитель будет. Во-вторых, неразработанность какой-либо (цифровой или словесной) системы оценивания вызовет лишь субъективизм и формализм оценок учителя. На это указывает известный психолог Амонашвили Ш. А. Характеризуя негативные последствия применения отметки и вообще цифровой системы оценивания, он приходит к выводу не просто об отказе от оценивания, а о замене традиционной системы оценивания «оценочной системой… в которой его содержательная сторона выступала бы показателем и регулятором учебной деятельности школьников» [6, с. 4].

Цифровая оценка не была включена в систему оценивания, разработанную Ш. А. Амонашвили. Причиной этому послужило неправомерное приписывание всех недостатков оценивания только цифровой оценке. В то время как этими недостатками в большей мере обладали словесные оценки учителя. Это подтверждалось приведённым в его работе анализом состояния оценивания за весь период функционирования советской школы, в частности описанными Амонашвили Ш. А. многочисленными примерами. Вот один из них. Оценивая знания ученика, учитель говорит: «Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твоё незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе «2» [6, с. 15]. Очевидно, что это не просто цифровая оценка, но и словесная тоже. Другой пример, на странице 25 этой книги автор пишет: «Со временем ребёнок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и… от отметок». Значит и от оценочных суждений, т. е. словесной оценки. Или же на странице 26 – «Оценка может создавать конфликтные отношения между учащимися и учителями… Учащиеся, учителя, родители своими суждениями способствуют…» и т. д.

Отказ от отметок – достаточно просто сохраняющих информацию о достигнутых учащимися успехах в овладении планируемыми результатами обучения – вызвал необходимость написания характеристик, отражающих предметные знания, умения и навыки детей. Практика советской школы показала неэффективность такого подхода. Она заключалась в том, что, во-первых, «учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний своих учеников… Письменные характеристики носили слишком общий, трафаретный характер» [6, с. 196]. Во – вторых, по своим отрицательным последствиям такие характеристики знаний, умений и навыков учащихся нисколько не уступали отрицательным цифровым оценкам, если учитель проявлял бестактность. Пример такой характеристики, приведённой Амонашвили Ш. А. из статьи «Характеристика учащихся взамен баллов», помещённой в журнале «Вестник воспитания» за 1902 год, № 6, с. 86–87: «Нет никакой охоты учиться. На уроках постоянно занята посторонними вещами, мало слушает… Замечается нравственная тупость или невоспитанность. Пишет беспорядочно, хотя лучше, чем за первую четверть». При этом в статье делается вывод: «Нам кажется, что при замене балов характеристиками вернее достигается нравственно воспитательная задача, преследуемая школой». Отметить, что характеристики, даваемые учителями в настоящее время на «неспособных» или «слабых» учащихся, идентичны соответствующим отметкам – имеют те же последствия. Это легко обнаруживается при анализе той части характеристик, где говорится о сформированности у ребёнка необходимых предметных знаний, умений и навыков. Например, характеристика на странице 250 [6]. В-третьих, при написании характеристик усиливается возможность субъективизма. Он возникает вследствие того, что отсутствуют нормативы, позволяющие устанавливать наличие или отсутствие необходимого для дальнейшего успешного обучения уровня в сформированных знаниях, умениях и навыках: наличие или отсутствие ошибок это ещё не критерий несформированности или сформированности знаний, умений и навыков школьников.

«Восстановление отметок, – пишет Амонашвили Ш. А., – заметно повлияло на повышение ответственности учителей, родителей и учащихся, и общественных организаций за осуществление школьных программ… Отметки также повлияли на укрепление дисциплины в школе. Сложился более рациональный процесс обучения, в котором на отметки были возложены функции регулирования учебной деятельности школьника и стимулирования его к учению. Возросло общественное и государственное требование к школе: добиться глубокого и прочного усвоения учащимися знаний, умений и навыков» [6, с. 107].

К подобным же выводам пришли в 80-е годы прошлого века и специалисты в области оценивания результатов обучения математике младших школьников из Болгарии. В Болгарии с 1965 года цифровая оценка в начальных классах не практиковалась. Вместо неё использовались так называемые «малые формы оценки» – «хорошо», «молодец» и т. п. Однако такое оценивание – по высказыванию научного сотрудника НИИ ОО им. Т. Самодумова, кандидата педагогических наук Бойки Ивановой, занимающейся проблемами проверки и оценивания, – положительного влияния на сами результаты обучения не оказало, а усилило субъективизм в учебном процессе. Для перевода детей из класса в класс болгарские учителя опирались на характеристики. Эти характеристики писались ими на основе критериев и показателей уровней знаний, умений и навыков, разработанных МП НРБ. Однако глубокие характеристики, по словам болгарского специалиста, не удавались. Через 1–2 месяца после их введения характеристики для фиксации получаемых результатов обучения были отменены. При переводе из класса в класс стали пользоваться субъективными оценками учителя (не цифровыми). Отсутствие цифровой оценки в начальных классах и специальной подготовки к её введению усилили негативные последствия её применения в старших классах, начиная с 4-го. Учёными-педагогами Болгарии отмечается, что при использовании цифровых оценок в 4-ом классе первые 2–3 месяца наблюдался у многих детей психологический стресс и резкое понижение уровня получаемых результатов обучения. (Данные взяты из заседания лаборатории образования НИИ СиМО АПН СССР от 2 октября 1985 года).

Сложившаяся система оценивания результатов обучения учащихся в СССР хотя и была разработана только для использования цифровой оценки, однако была представлена и словесной оценкой. Словесная оценка носила неразработанный характер в теории, а потому случайный и субъективный характер на практике. Это подтверждается данными анализа литературы по оцениванию (табл. 2).

Таблица 2. – Формы оценки, представляющие ту или иную систему оценивания результатов обучения школьников

* Здесь речь идёт об оценке знаний детей в возрасте от 2 до 8 лет, обучающихся во французской школе. ** Предлагается не повседневное использование этой формы оценки, а применение её на завершающих этапах формирования знаний. *** Считается эффективным в начале I четверти I класса при обучении детей математике использовать словесную оценку и альтернативную – «+». **** Рекомендуется оценивать результаты обучения шестилетних первоклассников словесной оценкой, цифровую оценку вводить со второго класса.

Хотя в таблице обозначена словесная оценка, но многие авторы не называли её таковой, признавая за оценку только цифры 5, 4, 3, 2, 1. Требование использовать словесную оценку, точнее обосновывать цифровую оценку, формулировалось и в инструктивно-методических письмах [92].

В 80-е годы прошлого века по данным нашего анкетирования на уроках математики в начальных классах школы цифровую оценку обосновывали часто 57 % из числа (200) опрошенных учителей; 27 % учителей делали это часто, 5 % – редко. 11 % учителей не ответили на этот вопрос. При этом ни один из опрошенных учителей начальных классов не указал, что не практикует обоснование отметки. Но, как показал анализ содержания этих словесных оценок, они в большинстве наблюдаемых случаев поверхностны, т. е. формальны. Основной причиной такого состояния явилось отсутствие в нормативных документах требований к содержанию словесных оценок.