Текст книги "Развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку"

1.2 Дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку

В данном подразделе дается философская и педагогическая трактовка понятия «развитие», рассматриваются дидактические условия развития познавательной самостоятельности в общей и профессиональной педагогике; раскрывается специфика развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку, обосновываются дидактические условия развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку.

Вхождение человечества в эпоху информационного общества, где способность каждого к саморазвитию становится экономически целесообразной, рост значимости личности во всех сферах жизни обуславливают необходимость развития познавательной самостоятельности в системе экономического образования. Переориентация оценки результата профессионального образования с понятий «подготовленность», «образованность» на категории «компетенция», «компетентность» позволяет зафиксировать компетентностный подход в образовании [93] в качестве основополагающего, который обеспечивает не просто передачу определенной суммы знаний, но направлен на формирование потребности личности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Инструментом подобной трансформации является развитая познавательная самостоятельность специалиста.

Анализ возможностей ВУЗа по развитию познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку связан с определением содержания категории «развитие». «Развитие» в общефилософском смысле есть всеобщее свойство материи и сознания, и выражает «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов» [268]. Оно характеризуется тремя свойствами: необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в развивающемся объекте изменений. Направленность развития определяется понятиями «прогресс» и «регресс», а одной из его основных характеристик является время, точнее выявляющая его протяженность во времени.

В психологии развитие определяется как «сложное инволюционноэволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке» (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев) [57; 8]. Личностное развитие не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

В педагогике проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых. Исходя из основного положения современной психологии – обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека, − развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса – социокультурного становления личности [242]. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, свойственный некоторым направлениям в психологии и педагогике.

Решение проблемы развития в педагогике и педагогической психологии позволяет получить ответы на целый ряд вопросов нашего исследования: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, в чем специфика социальной ситуации развития и по каким основным линиям оно протекает. По мнению И.А. Зимней, обучение, реализуемое по любому типу, в том числе профессиональное, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося [93, с.98].

Для определения комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности студентов необходимо рассмотреть общее направление, движущие силы и основные линии психического развития, социальные ситуации развития личности. По мнению психологов, психическое, в частности, умственное развитие человека не должно отождествляться с развитием личности в целом. Движущими силами развития человека являются разного рода противоречия: между потребностями и внешними обстоятельствами, возрастающими способностями (физическими и духовными возможностями) и старыми формами деятельности; порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; новыми требованиями деятельности и несформированными умениями [93, с.100].

В педагогической психологии считается, что целостное личностное развитие осуществляется одновременно по нескольким линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношений, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой).

Понятие «социальная ситуация развития», введенное в научный оборот Л.С. Выготским, рассматривается как некоторая система отношений личности и социальной среды, определяющая содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями [57]. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения личности к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения – деятельность вообще, и конкретные виды деятельности, в частности. При этом, согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную» [157, с.285; 93, с.101]. Данное положение является одним из базисных в теории контекстного обучения А.А. Вербицкого.

В контексте нашего исследования важно рассмотреть развитие человека как субъекта учебной и профессиональной деятельности. Развиваясь как личность, человек формируется как субъект деятельности, поскольку «сознательное управление психическим развитием совершается, прежде всего, путем управления…ведущей деятельностью» [93,с.306], в качестве которой в процессе профессионального обучения в ВУЗе выступает учебная и квазипрофессиональная деятельность.

Развитие самостоятельности как качества личности в процессе обучения состоит и в совершенствовании знаний, умений и навыков, и в усложнении мотивов учения как ряда последовательных уровней [224]:

а) мотивация при самостоятельности в воспроизведении (сделать так же хорошо, как преподаватель) наиболее характерна для начала обучения и соответствует уровню познавательного интереса;

б) получение высокой оценки, повышение мотивации в соревновании с другими студентами характеризует уровень познавательной активности;

в) наиболее высокий уровень мотивации учения, связанный с интересом к изучаемому предмету, общественно-практической значимостью осуществляемой деятельности, соответствует уровню познавательной самостоятельности.

Сущность развития личности обучаемого, по мнению Г.И. Щукиной, состоит в качественном изменении деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, задач, предметных действий, операционной и мотивационной сторон деятельности, а также позиции самого обучаемого, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным [289]. Исходя из вышесказанного, развитие познавательной самостоятельности студента следует рассматривать как своеобразный постепенный переход от учебной деятельности под руководством преподавателя к профессиональной. Мы отмечали, что внешними признаками самостоятельности студентов являются планирование ими своей деятельности, выполнение задания без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее последующее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия обучающихся, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

Специфика подготовки будущих экономистов и востребованности владения иностранными языками в современной экономической сфере, в развитии познавательной самостоятельности предполагает наше обращение к теории контекстного обучения А.А. Вербицкого. Под знаково-контекстным или просто контекстным понимают «такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности» (50,с.32). Идеально учебная деятельность студентов должна осуществляться в среде и формах, наиболее близких к реальной предметной деятельности, обеспечивающих своеобразное погружение в сферу будущей профессии, создающих условия для наилучшего усвоения практической деятельности и связанных с ней теоретических знаний.

Вместе с тем, по мнению автора концепции, основным характерным для современного высшего образования, является противоречие между предметом учебной деятельности (учебная информация в знаковой форме) и предметом будущей практической деятельности, овеществленным в реальных производственных ситуациях, средствах производства, материалах, изделиях и т.д. Знаковая система виртуально замещает реальный мир: знание в виде знаковой системы по различным каналам связи легко передается любому человеку, но так же легко оно отрывается от своей основы – реального мира и существует само по себе. Подобный разрыв приводит к формализму в профессиональном обучении. Обучение строится по принципу трансляции опыта прошлых поколений в узких предметных областях, межпредметные связи слабые, минимизированы, в результате у обучающегося вместо целостной картины мира (будущей профессии) формируются фрагментарные бессистемные знания, слабо связанные с реальной окружающей средой.

Традиционное обучение не позволяет полностью достичь цели современного профессионального образования – формирование специалиста, способного к творчеству, постоянному самосовершенствованию, критически мыслящего и способного принимать ответственные решения в сложных, динамично изменяющихся условиях современного мира. Теория контекстного обуче ния решает сложившиеся в профессиональном образовании противоречия и позволяет организовать процесс обучения так, чтобы он представлял постепенную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Данный переход одного вида деятельности в другой сопровождается соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, средств, предметов и – результатов деятельности (см. рисунок 2).

Рисунок 2 – Характеристика учебной и профессиональной деятельности

С позиции общей теории деятельности процесс перехода учебной деятельности в профессиональную происходит в наибольшей мере за счет трансформации учебных (познавательных) мотивов в профессиональные. Мотив порождает деятельность. Проблемы трансформации мотивов в контекстном обучении рассмотрены в исследованиях Н.А. Бакшаевой [18]. Было выявлено, что в контекстном обучении создаются объективные психолого-педагогические условия для взаимосвязанного и взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов за счет сдвига предмета осуществляемой деятельности на побочный продукт, который возникает помимо поставленной основной цели, неосознанно. Проникая во внутренний план сознания, он становится дополнительным косвенным результатом деятельности: когда предмет познавательной деятельности – учебная информация – проецируется на содержание деятельности специалиста, превращаясь затем в средство работы с этим содержанием, возникает побочный продукт учебной деятельности – знания о предмете реальной практической деятельности [18].

Таким образом, в контекстное обучение предполагает перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности на предмет профессиональной деятельности. Одновременно происходит взаимная трансформация познавательных и профессиональных мотивов: профессиональные мотивы развиваются на основе познавательных и наоборот. В теории контекстного обучения не предлагается дифференциация деятельности на учебную и профессиональную: они рассматриваются как единая учебная деятельность студентов, содержащая черты как учебной, так и профессиональной деятельности в развитии. В этой связи учебный предмет должен проектироваться как предмет учебной деятельности студентов по усвоению знаний в формах, соответствующих деятельности специалистов, а не как процесс передачи основ наук. Основополагающими в проектировании предмета учебной деятельности являются следующие требования:

– учащийся активно воздействует на предмет изучения, который превращается постепенно из учебного в профессионально значимый;

– структура и функции реальной предметной деятельности, отраженные в модели специалиста, задают системообразующий контекст содержания не только отдельных учебных дисциплин, но и всей подготовки специалиста в вузе.

При проектировании содержания контекстного обучения иностранному языку исходят как из логики научной дисциплины, так и логики деятельности специалиста. Научное содержание должно излагаться сквозь призму специализированной деятельности, создающей контекст изложения, что позволяет, с одной стороны, избежать формализма, с другой – не снизить фундаментальность обучения. Отправной «точкой» является модель специалиста, в которой отражены различные стороны производственной деятельности и рассматриваются его функции в решении различных производственных задач. По мнению А.А. Вербицкого, «важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из целостной модели будущей профессиональной деятельности специалиста и целостной же педагогической модели его подготовки» [50]. Следовательно, источниками проектирования содержания контекстного обучения являются: научная информация как ориентировочная основа деятельности, и также модель специалиста как основа проектирования методов обучения и форм учебной деятельности студентов.

Важно подчеркнуть, что профессиональный контекст рассматривается в теории А.А. Вербицкого как смыслообразующая категория, оказывающая непосредственное влияние на овладение реальной предметной деятельностью посредством придания ей личностного смысла, то есть как система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, влияющая на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придающая смысл и значение этой ситуации как в целом, так покомпонентно.

Смыслообразующее влияние контекста профессиональной деятельности на учебную проявляется в осознании студентами целей и задач учебной деятельности как целей и задач будущей специальности, и, соответственно приводит к возникновению личностного смысла в обучении. Поскольку познавательная деятельность студентов представляет единый процесс антиципации и рефлексии, регулирующий процессы понимания и мышления, контекст профессиональной деятельности обеспечивает сознательное усвоение знаний как средства решения задач будущей специальности, т.е. обеспечивает развитие познавательной самостоятельности.

Система лингвопрофессиональных ситуаций в процессе обучения будущих экономистов иностранному языку позволяет создать возможность интеграции знаний различных научных дисциплин, что придает целостность, системность и личностно-ориентированный смысл изучаемому материалу, обеспечивает возможности развития познавательных и профессиональных мотивов студентов. Мотивы учебной деятельности в контекстном обучении становятся основой развития мотивов саморазвития и овладения новыми способами познавательной деятельности. Следует отметить, что создание условий, приближенных к реальной действительности при овладении иностранным языком, возможно в условиях лингвопрофессиональной среды как движущей силы саморазвития личности, которая позволяет перенести акцент на развитие аксиологического потенциала личности будущих экономистов, обеспечивающего саморазвитие и самоактуализацию и приводящего в движение механизм познавательной деятельности, активности и поиска [187]. Лингвопрофессиональное содержание, лингвообучающая технология, лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют активным познавательным действиям.

Как в содержании образования в целом, так и в лингвообразовании – в частности, выделяются определенные структурные элементы:

− опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме её результатов-знаний (языковой материал по иностранному языку, сведения о денежных единицах изучаемой страны и др.);

− опыт репродуктивной деятельности в форме способов её осуществления (речевых умений и навыков);

− опыт творческой деятельности в форме познавательных и проблемных коммуникативных задач;

− опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений, формирующих положительную мотивацию к изучению языка [8; 160].

Выбор логики построения процесса обучения иностранному языку определяется, как и всякий процесс познания, во-первых, диалектикой связи субъекта и объекта познания; во-вторых, характером взаимодействия субъектов познания.

Взаимодействие субъекта и объекта познания проявляется, с одной стороны, в характере преобразования объекта, с другой – в способности субъекта использовать приобретенные знания в качестве метода дальнейшего познания. Данное взаимодействие определяет взаимосвязь творчества и регламентации в познавательном процессе: творчество в познании не может быть произвольным, оно регламентировано рамками присущей объекту закономерности, осуществляется в русле развития определенных идей [200].

При определении характера познавательной деятельности Б.И. Коротяев выделяет в содержании обучения описывающий, объясняющий, предписывающий и связующий учебный материал, каждый из которых требует овладения определенными учебнопознавательными умениями. В результате обучаемый научается с «чистого листа» воссоздавать прогнозируемые знания [127]. Иными словами, мы считаем, что для поэтапного развития познавательной самостоятельности студентов в обучении иностранному языку важна логика структурирования учебного материала.

Кроме определения способов структурирования учебного материала, путей формирования положительной мотивации, потребности в поиске при построении логики процесса обучения иностранному языку необходимо учитывать характер взаимоотношений субъектов познания, влияющих на развитие познавательной самостоятельности. Педагог, воспринимая каждую стоящую перед ним учебную задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы её решения, тем самым передает, транслирует свой творческий потенциал студентам, развивая в них самостоятельность, инициативу, способность к поиску неординарных решений. Коллективный опыт творческой деятельности в процессе изучения иностранного языка является движущей силой развития познавательной самостоятельности.

Психологи, изучающие работу творческих коллективов (И.М. Гаджиев, Я.А.Пономарёв), пришли к выводу, что эффективно работающий коллектив должен состоять из людей, по-разному проявляющих себя в творчестве. В таком коллективе должны быть «специалисты» по генерированию и развитию идей в строгой и логически непротиворечивой форме, по выявлению противоречий, несоответствий и преград к практическому внедрению идей, способные поддерживать положительный эмоциональный настрой коллективной работы. Эффективность коллективного творчества повышается, если созданы условия, максимально способствующие проявлению индивидуальности всех участников коллективного поиска.

Логика развития познавательной самостоятельности, понимаемая нами как совместно осуществляемый творческий поиск педагога и студента по решению профессиональных задач, предполагает рассмотрение следующих связей, и в результате предстает не «одномерной», «линейной», но объёмной и разветвленной:

1 Педагог – учебный материал (моделирование структуры учебного материала в профессиональном контексте, процесса его передачи, планирование).

2 Студент – учебный материал (условия понимания, закрепления, присвоения знаний, превращения знаний в инструмент дальнейшего освоения и оценки явлений окружающего мира).

3 Педагог – студент, студенческий коллектив (прогноз результатов изучения данного учебного материала конкретными студентами, выбор дидактической тактики и стратегии, направленных на коллективный творческий поиск решения профессиональных задач).

4 Студент – педагог, студенческий коллектив (осознание собственной позиции в процессе обучения, расширение социальных отношений в процессе обучения, приобретение опыта коллективной творческой деятельности учения в контексте получаемой профессии).

В этой связи особый смысл и значение приобретает проблемное и модульно-программированное обучение иностранному языку в профессиональном, экономическом контексте, обеспечивающее развитие познавательной самостоятельности студентов.

Процесс решения студентами учебно-профессиональной проблемы разворачивается аналогично трем фазам мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает: а) осознание проблемы, б) ее решение, в) конечное умозаключение. Преподаватель в одном случае сам ставит и формулирует проблему, раскрывает путь ее решения, а студент следит за диалектикой движения мысли к истине. Студенты становятся соучастниками научного поиска: они должны запомнить чужую мысль (формулировку проблемы, принцип ее решения, ход рассуждений и т.д.) и используя ее, научиться решать аналогичную проблему. В другом случае преподаватель представляет студентам возможность самостоятельно сформулировать проблему и искать пути ее решения, дифференцируя задания, формулируя разную степень проблемности. При этом творческий поиск студента характеризуется не только субъективной новизной полученного результата, но и объективной, общественно-значимой, которая заключается в тех изменениях, которые происходят в его личности: профессиональная самоактуализация и самоконтроль полученных знаний.

Модульно-программированное обучение иностранным языкам, обеспечивающее развитие познавательной самостоятельности студентов на индивидуальном уровне, связано с внедрением информационных технологий в учебный процесс. Компьютерные обучающие программы по иностранному языку можно проектировать как линейные, когда обучаемый знакомится с каждой порцией материала в заданной последовательности (Б.Ф. Скиннер), разветвленные (S – R – P), где связи между стимулом, реакцией и продуктом обеспечиваются мыслительными операциями и предполагается дифференцированный подход к обучаемым (Норманн А. Кроудер), и смешанное программирование, алгоритмизирующее данный процесс (Л.Н. Ланда). В нашем исследовании при выявлении комплекса дидактических условий развития познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку за основу принята концепция программирования учебного процесса Н.Ф. Талызиной [251], основанием которой является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [61].

Реализация данной концепции в учебном процессе позволяет определить исходный уровень познавательной деятельности студента; определить новые формируемые познавательные действия, содержание обучения как систему умственных действий, средств, т.е. действий, направленных на усвоение широкого круга знаний по третьему типу ориентировки (в плане развернутой речи). Пять основных этапов формирования умственных действий, к каждому из которых к действиям предъявляются конкретные требования, позволяют уровнево алгоритмизировать систему предписаний (действий), установить обратную связь и на ее основе обеспечить регуляцию процесса научения иностранному языку.

На основе выше приведенного анализа дидактических возможностей различных концепций обучения в нашем исследовании выявлен комплекс дидактических условий, которые рассматриваются как совокупность факторов, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку:

− содержание обучения иностранному языку проектируется на основе принципов контекстного обучения в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности;

− интерактивные методы моделирования квазипрофессиональной и коммуникативной ситуации, деловой беседы, публичного доклада; применение информационных технологий обучения способствуют актуализации познавательной самостоятельности;

− учебная деятельность студентов проектируется как поэтапная самостоятельная работа по решению разноуровневых усложняющихся профессиональных задач в групповом иноязычном взаимодействии.

Остановимся на характеристике первого условия: содержание обучения иностранному языку проектируется на основе принципов контекстного обучения в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности.

Содержание контекстного обучения определяется рядом принципов:

– педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

– последовательного моделирования в учебной деятельности целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

– проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в учебном процессе;

– адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

– ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

– педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

– единства обучения и воспитания личности профессионала [51, с.100].

Профессиональный контекст понимается нами как совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для профессионального труда экономистов. Приняв точку зрения Н.В. Борисовой [39, с.45], мы считаем, что при проектировании содержания образования по иностранному языку для студентовэкономистов необходимо дифференцировать профессиональный контекст на социальный и предметный. Социальный контекст, в свою очередь, подразделяется на ценностно-ориентационный и личностный. Первый определяется доминирующими в обществе, регионе, учебном заведении ценностями, а второй связан с нравственно-этическими нормами и правилами поведения и взаимоотношениями специалистовэкономистов как представителей определенного профессионального сообщества.

Предметный контекст интегрирует совокупность производственно-технологического и организационно-управленческого. Производственная сторона деятельности специалиста-экономиста, предмет его труда и технология составляют производственнотехнологический контекст. Организационно-управленческий включает процедуру, формы и методы организации взаимодействия людей в профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения иностранному языку выступает не «порция» информации, а проблемная ситуация, для решения которой необходимо продуктивное мышление и лингвопрофессиональная среда. С помощью развертывания ситуации и решения поставленной проблемы создается контекст деятельности специалиста-экономиста [39, с.46].

При этом развитие познавательной самостоятельности будущих экономистов в обучении иностранному языку успешно совершается в условиях взаимодополняемости различных видов деятельности. Её построение как взаимообусловленного процесса обогащается мобильным и свободным оперированием специальными и обобщенными способами действий. Сфера мотивации углубляется и осознается личностью. Приобретение социального и индивидуального опыта студентов, благодаряявзаимосвязи видов деятельности и развивающихся многозначных отношений, становится обширным и основательным. Усложнение учебно-познавательной деятельности посредством актуализации творческих начал личности, осуществлениее дифференциации и индивидуализации изменяет содержание компонентов деятельности, характер ее связей, структуру деятельности. Иными словами, складывается новая система обучения и изменяется психологическая организация личности.

На начальном этапе развития познавательной самостоятельности необходимо активное развитие положительной мотивации, главным образом познавательного интереса, которое обеспечивается согласованием способов и мотивов учения, прочностью и стабильностью их связей. В процессе усложнения деятельности упорядочиваются связи структурных компонентов познавательной самостоятельности. В результате возрастает заинтересованность студентов непосредственно в процессе познания, их привлекают новые знания о предмете, они активно находят и выбирают способы деятельности, соответствующие ее цели и содержанию. Соответственно, деятельность приобретает новые качества создаются предпосылки развития познавательной самостоятельности от репродуктивного к творческому уровню в следующей логике: познавательный интерес → познавательная активность → познавательная самостоятельность.

Ранее отмечалось, что развитие познавательной самостоятельности от репродуктивного к творческому уровню следует рассматривать и как динамику уровней познавательной деятельности, и как динамику формирования личности студента, что предполагает всемерное расширение и углубление самодеятельных творческих начал в процессе обучения, осуществляемого на основе диалектики воспроизведения и творчества, переход к самоуправлению познавательной деятельностью.

Следует отметить значение воспроизводящей деятельности в развитии познавательной самостоятельности: в процессе неё происходит накопление необходимого объема знаний, умений, навыков, что представляет необходимое условие для творчества, самостоятельного продвижения студентов в процессе познания [179]. Вместе с тем, воспроизводящая деятельность при постоянном доминировании в учебном процессе направлена преимущественно на актуальный уровень и сдерживает опережающее развитие профессиональных и личностных качеств будущего специалиста. Только постоянное разрешение возникающих противоречий в рамках контекстного обучения иностранному языку будущих экономистов отвечает диалектике процесса их познавательной деятельности, в результате осуществляется движение студентов от незнания к знанию, то есть процесс познания.