Текст книги "Теория и практика развития исследовательских компетенций учителя"

В качестве примера приведем планирование трех занятий.

Таблица 8. Критерии для анализа учителем исследовательской деятельности на уроке

Занятие 1.

Тема: «Исследовательская деятельность учителя как условие развития новой образовательной практики»

1. Формулирование учителями понятия исследовательской деятельности. (Форма работы – мастерская.)

2. Место и функции исследовательской деятельности в структуре педагогической деятельности педагога. (Форма работы – беседа.)

3. Анализ исследовательской деятельности педагога на одном из этапов урока: мотивационно-целевом, организационно-деятельностном, контрольно-коррекционном. (Групповая форма работы.)

4. Во время групповой работы учителям предлагается продолжить заполнение таблицы 9.

Таблица 9. Задания для групповой работы по анализу исследовательской деятельности учителя на различных этапах урока

5. Представление наработок группами.

6. Рефлексия.

Занятие 2.

Тема: «Методы педагогического исследования»

1. Методы теоретического исследования.

(Форма работы – проблемная беседа.)

2. Организация деятельности педагогов по анализу педагогической статьи. (Форма работы – мастерская.)

• Индуктор: предлагается учителям продолжить на выбор предложения:

– Факторами, побуждающими меня к работе над педагогической литературой являются…

– Работа с педагогической литературой мне необходима для…

– Читая педагогическую литературу чаще всего ищу, ответы на вопросы…

– Самым важным умением при работе над педагогической литературой считаю…

• Учителя в группах вырабатывают и далее представляют план анализа научно-педагогической статьи, выполняя задание:

Продолжите составление плана анализа педагогической статьи:

– Выявление педагогической проблемы, которую рассматривает автор статьи.

– …и т. д.

• Далее учителя анализируют предложенный текст педагогической статьи по разработанному плану. При представлении результатов групповой работы учителями им могут быть даны следующие творческие задания:

– Предложите несколько тем статей, продолжающих идею статьи.

– Предложите свою гипотезу для решения рассматриваемой проблемы.

– Предложите ваш вариант как практически (с использованием каких форм, методов, приемов) можно реализовать идею автора статьи.

3. Методы эмпирического исследования. (Форма работы – лекция.)

4. Работа в группах по разработке диагностического инструментария для педагогического исследования по выбранным темам. Представление результатов.

5. Рефлексия.

Занятие 3.

Тема: «Профессиональные характеристики учителя-исследователя»

1. Понятие учитель-исследователь в педагогической литературе.

2. Выделение профессиональных характеристик учителя-исследователя.

(Форма работы – мастерская.)

Организуется деятельность (сначала индивидуально, потом в группах) по заполнению логической схемы (рис. 3).

После согласования решения в группах, каждая группа представляет свои наработки, анализируя выбор именно этих компонентов как необходимых в характеристике профессионально-исследовательской деятельности учителя. Далее конструируется картина структуры профессиональных характеристик учителя-исследователя.

3. Самоанализ учителями наличия выделенных профессиональных характеристик в своей профессиограмме.

4. Дискуссия по проблеме: «Учителю нужно развивать профессионально-исследовательские компетенции в условиях инновационных процессов школы».

5. Рефлексия.

Рис. 3. Профессиональные характеристики учителя-исследователя

Таким образом, при освоении учителем методологической культуры особое внимание уделялось изучению научного аппарата исследования, развитию проектировочных способностей; развитию рефлексивного педагогического мышления.

Модуль освоения учителем инновационных образовательных моделей являлся вариативным для изучения и реализовывался через последовательность действий: самодиагностика и самоанализ учителем уровня владения инновациями; выбор образовательных моделей и технологий для освоения; построение индивидуального образовательного маршрута.

Вначале учитель заполнял диагностическую карту и производил самооценку своего уровня владения педагогическими методами и приемами, инновационными моделями и технологиями. Диагностическая карта, заполненная учителями ГБОУ СОШ № 587 г. Москвы, представлена в Приложении 1. На основе самоанализа уровня владения педагогическими инновациями, учитель планировал свое дальнейшее участие в обучающих семинарах, мастер-классах, тренингах, консультациях.

Идея построения процесса освоения учителем образовательных инноваций заключалась в предоставлении учителю возможности создания собственного варианта изучаемой образовательной технологии до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Учитель конструирует знание на основе собственного понимания проблемы до того, как познакомится с инновационной технологией, представленной в литературных источниках. Образовательное содержание осваиваемой инновации не передается педагогам напрямую, а выращивается в ходе деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, и только потом происходит сопоставление полученных результатов с культурно-историческими аналогами. Логику освоения учителем инновационных образовательных технологий и моделей можно представить в виде схемы на рис. 4.

Рис. 4. Логика освоения учителем инновационных образовательных технологий и моделей

Такое построение образовательного процесса обеспечивает опережение, приоритет создания учителем собственного образовательного продукта деятельности перед внешне заданным содержанием. Внутренний потенциал и способности обучаемого учителя проявляются и формируются раньше, чем перед ним открываются соответствующие знания об инновации, «кладовые педагогического опыта» [8].

Характерными чертами процесса обучения становятся: сотрудничество, диалогичность, деятельно-творческий характер, погружение в необходимую информационную среду, предоставление свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения.

Модуль изучения учителем образцов педагогического опыта происходил как соотнесение продуктов «чужого» опыта с пониманием сильных и слабых сторон в собственной педагогической практике. Понимание учителем опыта других учителей предполагало сформированную способность описать выделенные приемы, методы, способы деятельности, используя категориально-понятийный аппарат педагогики, а также осмыслить чужой опыт, то есть наделить его личностными смыслами. Вначале учитель пытается сравнить опыт своей деятельности с достижениями передового опыта и педагогической науки и таким образом осознать его; далее учитель пытается обобщить точечные новации, полученные в процессе внедрения достижений педагогической науки и передового опыта, стараясь увидеть недостающие звенья в инновационном опыте, прогнозируя их; на завершающем этапе учитель создает инновационный опыт совершенно самостоятельно, непрерывно совершенствуя и шлифуя его, предлагает вариант целостного представления педагогического опыта с помощью проектирования авторской дидактической системы. Мы согласны с Н. И. Запрудским, что «педагогическое проектирование – это прогностическая деятельность педагога, состоящая в разработке дидактической системы и соответствующих дидактических процессов, которые по своей сути носят характер инновационной для данного учителя образовательной практики» [16].

Процесс рефлексивного анализа педагогического опыта направлен на становление учителя как исследователя, которое происходило через развитие его способности к самоанализу, самокоррекции, самосовершенствованию. Этот модуль обеспечивался посредством включения учителя в рефлексивный анализ учебного занятия (урока, занятия по внеурочной деятельности, мероприятия). В процессе рефлексивного анализа учитель сопоставляет свои решения в выборе способов деятельности и поведения с существующими нормами и требованиями в достижении качества образования, в случае выявления несоответствия формулирует проблему, предлагает варианты решения проблемы. При этом у учителя вырабатывались навыки:

– самооценки, самоанализа, самоконтроля педагогической деятельности и педагогического общения;

– саморегуляции и самоуправления поведением в проблемных ситуациях;

– проектирования и моделирования вариантов нестандартных ситуаций, встречающихся в практике;

– конструирования гипотез в отношении способов преодоления трудностей.

Выделенные нами модули не предполагают обязательным линейную последовательность при реализации. Представляется важным обеспечить вариативность, взаимодействие этих модулей через систему занятий, ориентируя их содержание на запросы учителя, учитывая результаты диагностики уровня сформированности исследовательских компетенций учителя, создавая ситуации, предполагающие следование принципам развития исследовательских компетенций учителя, определенных нами в ходе теоретического исследования. Результатом реализации теоретического этапа модели развития исследовательских компетенций учителя является повышение уровня развития исследовательских компетенций ТК7–ТК11.

При реализации проектировочного этапа происходило включение учителя в деятельность поискового, научно-проектировочного характера, направленную на разработку проекта собственного педагогического исследования. В процессе разработки программы учителем осмысливаются цели и содержание исследовательской деятельности, характер изменений, которые планирует внести учитель в свою практику, способы оценки эффективности, что создает предпосылки для успешной экспериментальной работы. Наличие программы дает возможность провести экспертизу и предостеречь от ошибок еще на этапе проектирования.

При проектировании собственного исследования учитель выполняет действия в соответствии с логикой научного исследования, которые взаимосвязаны между собой, взаимно дополняют друг друга:

– формулировка проблемы;

– оценка ресурсного обеспечения;

– выдвижение гипотезы и задач исследования;

– создание проекта исследования;

– разработка диагностического, методического и дидактического обеспечения исследовательской деятельности;

– оформление проекта в виде конкретного продукта (программы исследования, описания модели исследуемого процесса, и др.);

– экспертиза проекта;

– принятие решения о реализации проекта.

Обязательными критериями в оценке эффективности программы исследования учителя являются: актуальность решаемой педагогической проблемы, соответствие общешкольной теме реализуемого инновационного проекта, согласованность компонентов программы исследования, разработанность системы мониторинга, наличие необходимых ресурсов для проведения исследовательской работы.

Процесс проектирования может иметь нелинейную направленность. Многие этапы могут повторяться в процессе корректировки цели, уточнения гипотезы, проведения дополнительной диагностики. Итогом проектировочного этапа для каждого учителя является разработанная им программа исследования по разрешению выявленных педагогических проблем, направленная на повышение эффективности педагогической деятельности. Примером ориентировочной основы для разработки учителем программы педагогического исследования стала структура программы эксперимента по А. С. Сиденко (табл. 10).

Таблица 10. Примерная структура программы эксперимента

На практическом этапе реализации модели развития исследовательских компетенций учитель включается в самостоятельное проведение педагогического исследования согласно спроектированной программе. Последовательность самостоятельной исследовательской деятельности учителя, при реализации созданной им программы исследования, состоит из следующих шагов:

– реализация выбранной стратегии, проведение эксперимента, проверка гипотезы;

– получение промежуточных результатов;

– критическая рефлексия несоответствий, выявленных в результате исследования;

– уточнение гипотезы исследования;

– получение окончательных результатов исследования;

– анализ результатов исследования, формулирование выводов;

– коррекция модели дидактической системы учителя с учетом экспериментально проверенных результатов исследования;

– уточнение условий внедрения модернизированной дидактической системы учителя в общеобразовательной организации.

В процессе проведения педагогического исследования учитель сам исследует педагогический процесс, результаты этого процесса (когнитивные и личностные изменения учащихся и себя), использует самостоятельно выбранные исследовательские методики и диагностический инструментарий, организует и осуществляет педагогическое исследование и его анализ. Результатами исследовательской деятельности учителя выступают не только изменения педагогической действительности, но и внутриличностные изменения в развитии исследовательских компетенций. Реализация исследовательской деятельности позволяет учителю осуществить «усилие саморазвития». Диалогическое взаимодействие учителей, их самообразовательная деятельность, осуществляемые на данном этапе, ориентированы на развитие исследовательского типа мышления, операционально-технологических компонентов исследовательской деятельности, способности к творческой самореализации. В процессе осуществления исследовательской деятельности учитель осваивает исследовательские умения, которые определяют сформированность компетенций ОК12–ОК14, способствуют интеграции мотивационно-целевых установок, теоретических знаний и имеющегося исследовательского опыта.

Задача контрольно-коррекционного этапа: проанализировать ход и результаты педагогического исследования, провести его самооценку и экспертизу, осуществить самокоррекцию. Основанием контроля и коррекции выступают рефлексивные умения учителя. С одной стороны, рефлексируя, учитель познает себя, размышляет над своей практической, инновационной деятельностью в процессе реализации программы исследования: «Что я исследую? Как? Почему?» С другой стороны, учитель критически анализирует содержание программы и методы исследования. В процессе исследовательской деятельности учитель сначала накапливает знания (расширяет их), а затем, обобщая их, структурирует (свертывает). Таким образом, дальнейшая разработка и освоение новшества учителем ведут снова к расширению его знаний, а новый виток развития непременно приведет к рефлексии и снова к свертыванию знания. В итоге устанавливается спиралевидный характер в освоении исследовательской деятельности учителем. Результатом реализации данного этапа выступает способность учителя принимать и обосновывать решения.

Последовательность действий учителя на контрольно-коррекционном этапе предусматривает:

– сбор, обработку и анализ результатов проведенного исследования;

– экспертную оценку результатов исследовательской деятельности на основе разработанных критериев;

– вывод о степени эффективности разработанной учителем дидактической системы;

– определение условий и границ применимости разработанной дидактической системы;

– описание результатов исследования и представление их в литературном виде (аналитический отчет, статья, методические рекомендации, др.);

– публичную презентацию хода и результатов проведенного исследования.

Оформление и представление учителем отчета о проведенном педагогическом исследовании может состоять из разделов, содержание которых отражает ответы на следующие вопросы:

– Что и почему апробировалось, исследовалось?

– В чем состояла гипотеза, и какие предполагались результаты экспериментальной деятельности?

– Как был организован образовательный процесс, в чем его новизна?

– Как отслеживался ход и контролировались результаты экспериментальной деятельности?

– Какие получены результаты, и при каких условиях целесообразно применение данной инновации?

Результаты исследовательской деятельности учителя могут быть представлены в различных формах: аналитический отчет, статья, методические рекомендации, методическое пособие, доклад, тезисы и т. д. Литературное описание результатов педагогического исследования является обязательным завершающим шагом исследовательской деятельности учителя. Примером такого описания результатов профессиональной исследовательской деятельности учителей являются статьи, опубликованные в материалах сборников конференций. В завершении контрольно-коррекционного этапа проходит научно-практическая конференция, на которой учителя представляют результаты своих педагогических исследований.

Таким образом, поэтапная технология развития исследовательских компетенций учителя определяется модульным построением его индивидуальной образовательной траектории и позволяет организовать и осуществить процесс развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы.

2.2. Организационно-педагогические условия создания инновационной среды в школе

Под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [1, с. 729]; «обстоятельство, специально создаваемое исследователем, при котором возможно то или иное эффективное действие» [35, с. 374–375]. Сущность понятия «педагогические условия» рассматривается исследователями как совокупность необходимых и достаточных мер в педагогическом процессе, которые создают наиболее благоприятную обстановку для достижения поставленной цели.

При выделении и обосновании условий развития исследовательских компетенций учителя мы опирались на выводы проведенного нами теоретического исследования о том, что развитие исследовательских компетенций учителя определяется, с одной стороны, усилиями и деятельностью самого учителя по саморазвитию и, с другой стороны, специально организованном внешнем воздействии, влияющем на эффективность развития исследовательских компетенций учителя. В этом контексте под организационно-педагогическими условиями эффективности реализации модели развития исследовательских компетенций будем понимать совокупность характеристик инновационной среды школы и обстоятельства организационно-педагогического содержания, обеспечивающие успешность в достижении цели развития исследовательских компетенций учителя.

Проведенное исследование позволило нам выделить группы условий, обеспечивающих эффективность развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы: организационно-управленческие, научно-методические и психолого-педагогические (рис. 5).

Организационно-управленческие условия обеспечивают организацию и управление процессом развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации, а также согласование целей и полученных результатов. К ним относятся:

– создание системы управления развитием исследовательских компетенций учителя как подсистемы управления качеством образования в общеобразовательной организации, что предполагает создание соответствующих организационно-управленческих структур в образовательной организации, обеспечивающих включение учителя в исследовательскую деятельность, управление инновационной и исследовательской деятельностью учителей, взаимодействие учителя с педагогами, администрацией, методистами, преподавателями и др. К таким организационным структурам относятся: методический совет, экспертный совет, совет ученического научно-исследовательского общества, секции научных обществ, творческие группы, научные проектные лаборатории инновационного образования. Каждая подструктура имеет свои полномочия, права, ответственность, определяет содержание деятельности. Постоянное руководство исследовательской и инновационной деятельностью осуществляет методический совет;

Инновационная среда общеобразовательной организации

Рис. 5. Организационно-педагогические условия развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде школы

– разработка соответствующей нормативной правовой базы, регулирующей инновационную и исследовательскую деятельность учителя: положение о научно-исследовательской, инновационной деятельности учителя, положение о научно-методическом совете, положение о творческой группе учителей-исследователей, положение об ученическом научно-исследовательском обществе, положение о научно-практической конференции, положение о стимулирующих выплатах, договоры о сотрудничестве с вузами и др. В Приложении 2 представлено Положение о научном обществе обучающихся ГБОУ школы № 1400, как локальный нормативный документ образовательной организации. Важным нормативным документом является наличие в образовательной организации инновационного проекта. В процессе реализации инновационного проекта каждый учитель выполняет индивидуальное педагогическое исследование, которое связано с темой инновационного проекта. Освоение инноваций учителем вызывает необходимость в исследовании способов и условий эффективности их внедрения. Проведение учителем собственного педагогического исследования способствует освоению им исследовательской деятельности, выступает значимым условием для развития его исследовательских компетенций. Тема инновационного проекта является системообразующей для всех индивидуальных и групповых исследований учителей, дает четкое направление исследовательской работе в образовательной организации;

– организация информационной среды и дистанционного обучения учителей. Построение информационной среды на базе современных информационных технологий привносит в процесс развития исследовательских компетенций учителя новые возможности. Так, например, в ГУО «Академия последипломного образования» нами разработан и реализован курс на 36 часов дистанционного обучения для педагогов на тему «Исследовательская деятельность учителя и учащихся». Курс содержит: управляющий блок (название, данные об авторе-составителе, цель изучения, содержание, учебный план, пояснительная записка, литература, темы для курсовых работ, глоссарий и т. п.), информационный блок (конспекты лекций, онлайн-доступ к полным текстам лекций с иллюстрациями и другим необходимым контентом), коммуникативный блок (способы обмена информацией преподавателя и слушателей, возможность общения слушателей между собой посредством онлайн-форума), контролирующий блок (тестовые задания для проверки теоретических знаний). Форму дистанционного обучения в нашем случае можно применять как отдельный курс обучения, но более эффективно использовать его как курс, сопровождающий исследовательскую деятельность учителя, идущий параллельно с реализацией в общеобразовательной организации модели развития исследовательских компетенций учителя;

– формирование профессиональной управленческой команды, которая способна осуществлять мониторинговую, рефлексивную, проектировочную, фасилитационную, коррекционную функции управления, состоящей из заместителей директора, руководителей структурных подразделений, методистов, которые объединены совместной деятельностью по достижению общей цели повышения уровня исследовательских компетенций учителя. Признаками такой команды являются слаженность в работе, нацеленность на достижения общего успеха. Профессиональная управленческая команда должна уважать и поддерживать стремление учителя к освоению новых педагогических методов и приемов; стимулировать применение учителем эффективного опыта в новых условиях; создавать положительную эмоциональную атмосферу педагогического общения учителей; учитывать индивидуальные способности каждого учителя; устранять препятствия, мешающие учителям продуктивно работать; создавать позитивную обратную связь; создавать положительную репутацию учреждению. Профессиональная команда в общеобразовательной организации должна иметь высокий уровень методологической культуры и рефлексии, владеть исследовательскими умениями, необходимыми для организации процесса развития исследовательских компетенций учителей, иметь компетентность педагога-андрагога – это, прежде всего, способность осуществлять образовательную практику, «запускающую» у учителя механизмы самопроцессов: самоопределения, самовоспитания, самоизменения, саморазвития, самообразования; способность занимать фасилитирующую позицию; обеспечивать индивидуализацию педагогического взаимодействия.

Научно-методические условия создаются с целью оказания учителю необходимой научно-методической помощи, связанной с повышением его теоретического уровня и профессионального мастерства в области проведения педагогического исследования, обеспечения достаточного уровня научно-методического сопровождения для проведения учителем педагогического исследования. Как показывает наш опыт, условия по обеспечению учителю научно-методического сопровождения включают:

– комплекс профессионально-образовательных семинаров, занятий, направленных на освоение учителем исследовательских компетенций. Занятия основаны на применении проблемно-рефлексивных технологий, организации профессионального и творческого взаимодействия учителей. Исследовательская деятельность учителя должна иметь практическую направленность на совершенствование учебно-воспитательного процесса; учитывать потребности образовательной организации как системы и быть максимально интегрирована в школьную среду. Учитель на занятиях должен иметь возможность применить на практике освоенные инновации; исследовать причины преимуществ одних методик перед другими, увидеть их в работе. На занятиях создаются ситуации целеполагания и целепринятия системы педагогических целей, содержания, ведущих педагогических принципов научной организации образовательного процесса, технологии проведения исследования; ситуации, способствующие выявлению смыслообразующих мотивов педагогической деятельности учителя, побуждающих его к конкретным действиям по поиску собственной траектории профессионального развития. Образовательный процесс по развитию исследовательских компетенций учителя ориентирован на:

– включение учителя в процессы проектирования, реализации и самоанализа инновационной педагогической деятельности;

– обеспечение индивидуальной образовательной траектории учителю в развитии исследовательских компетенций; обеспечение преемственности уровней развития исследовательских компетенций учителя через выбор содержания и технологий образования;

– применение проблемно-рефлексивных технологий, обучение навыкам рефлексии и самоанализа на каждом этапе процесса подготовки учителя к исследовательской деятельности;

– использование приемов развития критического мышления, построения системы социальных ролей;

– обеспечение процесса совместного решения проблем;

– организацию профессионального и творческого взаимодействия учителей, ведущих исследовательскую деятельность, которое предполагает соответствие следующим параметрам: диалогизации отношений субъектов образовательного процесса, проблематизации как средства активизации и мотивации учителя на исследовательскую деятельность, персонализации, то есть включения в образовательный процесс личностного опыта учителя;

– овладение учителем средствами и методами самообразования и профессионального саморазвитие (способов мышления, поведения и деятельности), обеспечение субъектной позиции учителя;

– осуществление диагностики развития исследовательских умений и навыков учителя;

– поддержку участия учителя в деятельности профессиональных сетей и сообществ, стимулирование инициатив, регулирование кооперированной деятельности;

– реализацию принципа проблемности: исходным пунктом процесса обучения должна быть постановка проблемы из реальной практики, связанная с интересами и потребностями учителя и образовательной организации;

– построение процесса развития исследовательских компетенций учителя с ориентацией на имеющийся опыт учителя, на самообучение, так как преподаватель лишь оказывает учителю помощь в процессе обучения;

– обеспечение обратной связи, то есть учитель постоянно осуществляет оценку степени успешности своих действий;

– обеспечение научно-методического сопровождения, целью которого является создание условий для принятия учителем оптимальных решений в различных ситуациях самоопределения и выбора в процессе освоения исследовательской деятельности. Сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностики сути возникшей проблемы; предъявления информации о путях возможного решения проблемы; консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первичной помощи при реализации плана решения [89].

Основные принципы, которых нужно придерживаться, обеспечивая методическое сопровождение: рекомендательный характер советов; комплексный подход к использованию методов сопровождения; стремление к индивидуализации. Методическая помощь учителю должна быть непрерывным процессом, сопровождаемым систематической поддержкой высококвалифицированных специалистов.

В качестве основных методов обеспечения методического сопровождения нами использовались: наставничество, консультирование, коучинг, тренинг.

В рамках нашего исследования наставничество можно определить как процесс опосредованной поддержки учителя в освоении им исследовательских компетенций. Наставничество – это особый тип отношений, в которых важную роль играют объективность, ненавязчивость, избирательность, конфиденциальность. Наставничество целесообразно для тех учителей, которые нуждаются в индивидуальном обучении и поддержке для обеспечения эффективности достижения их индивидуальных целей в освоении исследовательской деятельности. Наставник занимает «промежуточную» позицию в развитии учителя. Главная цель данных отношений – обучение и развитие учителя, результатом которого может стать формирование способностей к саморазвитию и самоуправлению.

Консультирование – это профессиональная методическая помощь учителю в принципиально новом решении сложных, нестандартных проблем. Консультант выступает не как носитель некоторой содержательной точки зрения, а как помощник в выработке таковой самим учителем. Главная задача консультанта – запуск механизмов самоуправления, самоорганизации и саморазвития у учителя. Эффективность помощи консультанта определяется уровнем способности учителя к рефлексивному осмыслению представляемой информации, способности адаптировать и переносить предложенную информацию на ситуацию собственной деятельности. Консультант может использовать групповые и индивидуальные формы и методы работы, позволяющие органично соединять диагностику, практическую работу по решению проблем и обучение.

Тренинг как метод методического сопровождения характеризуется своей многофункциональностью: тренинг как тренировка умений и навыков, тренинг как форма активного обучения и средство самораскрытия учителя, тренинг как групповое занятие. Задача тренинга – предоставить учителю возможность увидеть несколько вариантов решения проблемы, научить делать осознанный выбор. Алгоритм проведения тренинга может быть таким: установка на решение проблемы; ценностное отношение к восприятию рассматриваемого педагогического явления, проблемы; анализ сущности явления, проблемы; планирование профессиональных действий и прогнозирование возможных последствий; совершение действий, направленных на реализацию педагогического замысла; анализ и коррекция ошибок; поиск альтернативных решений проблемы. Приобретение учителем собственного личностно-профессионального опыта является основой процесса познания во время тренинга. Мы считаем тренинг наиболее эффективным методом деятельности в освоении учителем инновационных приемов, методик, технологий обучения и воспитания.